LE CAPACITÀ INIZIALI DEGLI STUDENTI, IL TEMPO A DISPOSIZIONE

Oltre alle abilità trasversali ci sono quelle specifiche, cioè disciplinari, sulle quali mi soffermerò dopo. Ora, invece, sull'importanza di tenere conto delle capacità iniziali degli studenti, vorrei sottolineare che quei ragazzi di 3a media che gestivano molte pagine sull' '800 in tempo relativamente breve, all'inizio della la media avevano fatto una UD basata solo sulla gestione delle fotografie del primo capitolo, riguardante la preistoria. Questo perché si prevedeva che avessero scarse capacità di lettura, di utilizzazione dei documenti e di problematizzazione. Infatti, qui non siamo in un ambiente didattico di spiegazioni-interrogazioni, dove non ci si pone problemi di apprendimento, dove a rigore non c'è problema di curricolo ma solo di gestione di programma. Qui invece, in un ambiente didattico cooperativo-operativo, devo impostare il lavoro a partire dalle capacità del ragazzo: non per fermarmi a quelle capacità, ovviamente, ma perché se la didattica è un fatto di cooperazione tra me e lui e se lui deve lavorare attivamente, deve poter partire dalle sue capacità per progredire; se il primo esercizio che gli propongo è tre metri al di sopra delle sue capacità, lui proverà dieci volte senza riuscire e all'undicesima mi interpreterà nel modo più semplice e tradizionale: prof, io leggo e ti dico quello che ho capito.
All'inizio del curricolo, perciò, anche se teoricamente potremmo lavorare in modo che gli studenti facciano la maggior parte delle cose che gli storici giudicano importanti relativamente al contenuto scelto, praticamente ciò non accade mai. Infatti, se voglio fare 4 UD, ho 15 ore teoriche per ciascuna (2 ore settimanali per 30 settimane di anno scolastico), che è un limite rigido da tenere come una cosa sacra all'inizio della programmazione, e in queste ore non posso tenere conto di tutte le rilevanze poste dallo storico, ma, come dicevo, all'inizio di Ia media potrò fare solo un aspetto della preistoria. II resto, che lo storico giudica irrinunciabile, non lo farò, o al massimo sarà oggetto di una lezione frontale, che servirà solo a sgravarmi la coscienza. Per questo i contenuti iniziali saranno di bassissimo livello di approfondimento, anzi io sostengo che chi inizia una programmazione deve "bruciare" i primi contenuti (un po' come il primo giro di una partita a carte che serve a spiegare le regole al giocatore che non le conosce). Bisogna sacrificare all ' altare dell'apprendimento le prime cose da fare: guai a farle "bene", cioè in modo approfondito, perché tutto il resto dopo non funziona. Partiamo da un livello "basso", poi procediamo a spirale, cercando di incrementare la quantità delle operazioni che il ragazzo deve fare sul manuale o su quant'altro voi porterete in classe, in modo che possa incrementare anche le conoscenze.
Per riassumere, quando costruisco una programmazione curricolare, non devo pensare solo ai contenuti, ma devo definire prima alcune cose formali: 1) quanti contenuti e in quanto tempo; 2) quale sarà il loro livello di finezza; 3) quale è il livello di abilità di partenza degli studenti. Questo va stabilito in anticipo, a manuale chiuso, perché se poi lo apro e comincio a fare il "gioco della torre" su cosa scartare, non è possibile andare avanti perché sul manuale tutto è importante.

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• rapporto tra abilita' e contenuti
• le abilità trasversali
• le capacità iniziali degli studenti, il tempo a disposizione
• alla domanda sui possibili criteri dl selezione dei contenuti.
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• sulla continuità storica, sulla necessità dl sapere il "prima" per capire il"poi, sui "tagli".
• le abilità specifiche sui documenti, sul tempo
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