I giovani e il senso del tempo. La storia del '900 a scuola

di Laurana Lajolo

Per affrontare il problema del perché e come insegnare la storia contemporanea mi pare utile partire dai due soggetti dell'insegnamento / apprendimento che sono diretti testimoni del loro tempo, ma appartengono a generazioni diverse con differenziati intrecci.tra le loro biografie e la storia.

Gli studenti e la storia
	Il dato preliminare con cui ci si deve confrontare è la scarsa motivazione degli studenti verso la materia, come evidenziano alcune ricerche che sono state condotte sul rapporto tra i giovani e la storia. La ragione principale di questo atteggiamento così diffuso pare sia che le nuove generazioni sono deprivate della memoria del passato e rimangono appiattite su un presente destoricizzato.
Ci sono evidenti ragioni politiche, ideologiche e culturali che inducono, nelle nuove generazioni, la perdita di senso della storia Ci sono abitudini di vita che confermano questo dato: il passaggio interrotto di memoria familiaree collettiva tra generazioni produce inevitabilmente la rottura dell'interrelazione necessaria e ineludibile tra passato e presente.
Antonio Calvani ipotizza, già nel1'87, che i fattori responsabili di un cattivo rapporto tra i giovani e la storia siano sostanzialmente i seguenti: una scarsa significatività dell'apprendimento storico‑sociale per gli studenti; la povertà di attenzione e di motivazione nel comprendere circostanze e fattori storico‑ambientali specifici; l'insufficiente attenzione posta dalla scuola ai sistemi di conoscenza che l'alunno già possiede, in quanto riferimenti utili per le nuove acquisizioni.
In sostanza la scuola si basa su programmi con un'articolazione cronologicamente rigida, scandita annualmente da confini epocali, e ancora basata esclusivamente sulla successione sequenziale degli eventi. Non propone la pluralità dei piani del discorso storico non presenta un'informazione aperta agli aspetti operativi dell'apprendimento e. infine, utilizza testi scolastici di cattiva leggibilità. (A. Calvani 1987).
Alessandro Cavalli, nell'introduzione alla ricerca sui giovani e la storia (1995), sottolinea come le generazioni precedenti (quelle dei genitori e dei docenti) abbiano attraversato un processo di socializzazione politica e quindi. abbiano elaborato un loro tempo della storia. Esse hanno vissuto esperienze politiche, enucleando valori e categorie interpretative ed esprimendo aspirazioni rivolte al futuro; hanno, contestualmente, attraversato eventi decisivi per la propria formazione con azioni soggettive che intendevano intervenire nel tracciato storico.
Le generazioni più giovani, invece, separano nettamente la vita individuale: dallo spazio politico, vivono al di fuori della storia, non partecipano a scelte ideologiche marcate e non hanno occasione di essere coinvolti in eventi decisivi. Il rifiuto di politicizzazione proviene dalla fine del conflitto ideologico a livello :internazionale e nazionale, dall'assenza di movimenti collettivi che aspirano al cambiamento futuro e dal disimpegno politico della generazione immediatamente precedente. Anzi il confronto con le aspirazioni politiche dei padri è spesso caratterizzato dalla delusione e dal senso di sconfitta, propri di quella generazione. 
Tutto ciò comporta, secondo Cavalli, che i giovani chiudano il loro orizzonte temporale al presente, nutrendo oscuri sentimenti di insicurezza e di precarietà verso il futuro. L'accelerazione dei cambiamenti nel tempo presente diviene indecifrabile e imprevedibile, quindi non controllabile dai soggetti individuali. 
I ragazzi esprimono spesso questo senso di inquietudine, di isolamento individuale, non solo di fronte a una storia gestita da un potere estraneo, ma anche di fronte allo sviluppo tecnologico, di cui temono gli effetti catastrofici sulla natura e quindi sulle loro vite. Essi separano il tempo individuale, formato da tanti singoli segmenti, da quello collettivo così come contrappongono il tempo naturale a quello sociale, non giungendo all'elaborazione di un tempo sociale che, secondo la definizione di Cavalli, è la regolamentazione temporale dell'ordinamento normativo della società.
Per pensare il futuro è, al contrario, necessario, costruire il tempo, intrecciando un tempo con l'altro, collegando il proprio presente con il passato collettivo, riconoscendo il valore formativo del sapere storico. 
Il compito della scuola è, quindi, quello di stabilire un rapporto tra la condizione giovanile e la dimensione della storicità, sostanzialmente partendo dal rapporto dei giovani con il tempo.
Cavalli individua tre dimensioni del tempo: il tempo della storia, che è la capacità del soggetto di collocarsi all'interno del mondo storicamente formato;  il tempo biografico, che è il tempo della identità individuale, vissuta come flusso di vita tra memorie del passato, ricol1oscimento del presente e speranza del futuro. Infine, c'è il tempo quotidiano, fatto dai segmenti delle azioni consuete.
L'ipotesi di Cavalli è che una consistente minoranza di giovani subisca una destrutturazione temporale, cioè la frammentazione o l'assenza della memoria storica, che provoca la crisi di identità, ovvero la paura di progettare il :futuro e, di conseguenza il rinchiudersi in un presente senza tempo.
Simonetta Tabboni, analizzando un comparto della ricerca coordinata da Cavalli, afferma :che la storia è assente dal vissuto e dall'immaginario dei giovani, perché questa generazione vive in un contesto culturale sfavorevole alla storia lo spazio dell'esperienza diretta in campo politico è molto ridotto, se non inesistente; i cambiamenti sono troppo rapidi per essere decodificati, anche quelli che riguardarlo direttamente i tempi di vita dell'individuo; le tradizioni, come memoria generazionale di lungo periodo, sono cancellate.
Ma la storia è assente anche dalla vita Pubblica e risulta un mondo assolutamente separato dalla vita quotidiana, senza significatività per la coscienza individuale e collettiva. In un contesto così semplificato, frammentario e impoverito della sua complessità diventa molto difficile, non soltanto per i giovani ma anche per gli insegnanti, stabilire i nessi per comprendere la realtà sociale, integrata nel tempo storico.
Per le generazioni della guerra e della resistenza, ma anche per quelle degli anni '60 e '70, in cui non vi era differenza tra privato e pubblico era possibile l'identificazione dell'individuo con la storia, cioè il compiere azioni con significanza storica. Le singole biografie risultavano frutto di una scelta attiva, in stretta relazione con certi avvenimenti storici, con una strutturazione soggettiva del tempo storico fino all'interpretazione ideologica della storia.
I ragazzi di oggi invece rivendicano l'autonomia della loro vita dalla storia, non provando curiosità per il passato storico, neppure per quello famigliare. Del resto, nessuno trasmette più storia e/o storie tra nonni-genitori e figli. (Tabboni, 1995).

I giovani deprivati di futuro

Il presente è sentito dai giovani come gravido di insicurezza e a volte di angoscia, e diviene un limite invalicabile per la riflessione storica. Nell'orizzonte piatto e monotono del presente, privo di scansione storica del passato, ai giovani viene a marcare anche la progettualità del futuro. Dicono bene Nadia Baiesi e Elda Guerra ( 1997), commentando una ricerca condotta dal Laboratorio Nazionale di Didattica delta storia su un campione di giovani: E allora forse dovremmo dire che se è vero che senza memoria non è possibile pensare al futuro, è altrettanto vero che senza futuro - senza il progetto senza lo slancio senza l'accettazione del rischio calcolato ‑ non ci può essere passato, perché non sopravvive il desiderio di guardarsi indietro e di costruire una continuità, di partecipare al farsi della storia.
Quindi si può anche rovesciare il discorso e dire che i giovani, più che essere deprivati di passato, sono deprivati di futuro. L'adolescente è, per Sua natura immerso nel presente, :ma fino alle generazioni degli anni '80, voleva fortemente immaginarsi il futuro, mentre le generazioni attuali, sentendosi marginali nel presente conprospettive di lavoro scarse e posticipate nel tempo, non riescono a proiettarsi al di là della circoscritta dimensione esistenziale.
Non si tratta certo di ritenere i giovani responsabili e colpevoli di questa loro estraneità dalla storia, che semmai è diretta conseguenza del contesto culturale e politico, quanto di avere ben presente l'atteggiamento diffuso degli studenti verso la storia.
Analizziamo dunque, meglio la situazione, tenendo conto che la scuola non è l'unica agenzia formativa e forse non è la più importante.
I media forniscono un'enorme quantità di notizie, ma con un livello minimo di complessità. La notizia viene data in modo immediato, senza spessore e soprattutto priva della pluralità delle interconnessioni, utili per formare la rappresentazione della storia. Dal punto di vista informativo, i media hanno, in larga parte, il monopolio non solo dell'informazione in diretta, ma anche del racconto degli avvenimenti storici, come dichiarano molti dei ragazzi intervistati per la ricerca del LANDIS, citata prima.
Viene comunicato il contenuto spettacolare ed emotivo dell'evento, senza il contesto di riferimento, senza dare significanza dell'avvenimento nel continuum storico. Inoltre lo spettatore interiorizza una partecipazione passiva e rimane privo di strumenti critici di interpretazione della complessità storica. E c'è ancora un effetto speciale da considerare: i media rendono lo spettacolo del fatto storico più efficace della stessa realtà, emotivamente più coinvolgente, ma, allo stesso tempo, estraniano quel fatto rappresentato dalle singole esperienze soggettive.
Cioè i media fanno informazione in assenza di storia, con stili conoscitivi diversi da quelli storici, alimentando di fatto, come scrive Tabboni, un'amnesia collettiva.
Gli studenti sono quindi bombardati da migliaia di notizie in diretta, ma privati di strumenti intellettuali che consentano loro di formarsi le categorie logico‑formali del pensiero, per superare la visione egocentrica e elaborare, quindi, una concezione della storia. 
Per giungere alla formazione della coscienza del tempo, si deve costruire la capacità di sintesi tra momenti del passato/presente/futuro e la rappresentazione mentale degli eventi, che è compito specifico dello studio della storia.
Condurre gli studenti ad orientarsi nella dimensione storica e a comprendere la dinamica dei processi sociali e culturali significa, prima di tutto, dare loro gli strumenti per orientarsi nel flusso processuale del presente, attualizzando nel contempo, il passato con domande derivate dalla propria sensibilità degli eventi. 
Per ristabilire il rapporto tra i giovani e la storia bisogna che la scuola si interroghi sul presente, sulle stesse forme di esperienza dei giovani, perché la storia entri nella loro dimensione emotiva e intellettuale di vita.
Lo studio della storia deve tracciare una mappa della contemporaneità: individuare rilevanze, nessi, intrecci, sviluppi dialettici tra le diverse componenti socio‑economiche, politiche, culturali, al fine di comprendere fenomeni di lunga durata ed eventi di breve periodo.
I giovani, intervistati dal LANDIS, definiscono il XX secolo come una guerra continua, esprimendo, per esempio, una visione ciclica della storia, che vanifica le volontà individuale e collettiva di cambiamento. Essi si sentono, dunque, testimoni e vittime della storia, non attori di possibili trasformazioni future. Così, mentre il loro spazio è potenzialmente globale ed infinito, essi preferiscono attenersi al vicino, rifiutando l'imprevedibilità del lontano. Non hanno fiducia nel progresso, che è diventato un valore ambivalente e contraddittorio.
Vivere nel presente per i ragazzi vuol anche dire vivere nel vortice sempre più accelerato del cambiamento, che è, per definizione, confusione. Compito della storia dovrebbe essere quello di 'mettere ordine in quella complessità fluida e indecifrabile.
Il cambiamento, accelerato e confuso, è parola‑chiave nel mondo attuale, con cui devono misurarsi tutte le generazioni. Come vivono i docenti il cambiamento: come perdita di valori, di sicurezze, di concezioni consolidate o con curiosità e attesa positiva? E come lo Vivono i giovani: con indifferenza, estraneità, disorientamento, paura? Per insegnare la storia contemporanea dobbiamo fare i conti con la categoria del cambiamento, perché prendere coscienza del cambiamento è un prerequisito per orientarsi nel presente e quindi per stabilire connessioni con passato e futuro.

I bisogni formativi degli studenti

Se, in tale contesto, si vanno ad individuare i bisogni formativi dei giovani, si riscontra l'esigenza di progetti formativi, in grado di far capire la propria storia individuale e quella collettiva, con nuove categorie temporali e spaziali per affrontale le tematiche della mondializzazione.
La scuola ha, dunque, la funzione di formare la coscienza storica degli studenti, al fine di ricostruire quelle che il filosofo Habermas chiama le identità postconvenzionali in una società globalizzante e multietnica, quindi multiculturale.
Se vogliamo provare a fare una traduzione in termini didattico‑formativi della definizione di Habermas, l'insegnamento della storia contemporanea dovrebbe avere la finalità di educare al senso storico le generazioni del nuovo millennio, le quali, partendo dalla consapevolezza della propria la origine territoriale (storia locale e nazionale), superino visioni ingenue ed unilaterali per misurarsi con la problematicità della storiografia. 
Dice bene Eric Hobsbawm ( 1995) che il passato è indistruttibile ed è parte permanere del presente, se non si conosce il passato‑presente non si può progettare il futuro.
Pertanto bisogna definire la metodologia conoscitiva propria della storia contemporanea, partendo da alcuni nodi problematici, che consentano di pensare alla storia nella dimensione della contemporaneità, partendo dalle esigenze conoscitive del presente.
Vanno definite aree tematiche caratterizzanti il secolo, con quadri di riferimento flessibili per individuare le rilevanze della storia del '900 con le relative categorie storiografiche. Attraverso la pluralità di percorsi di macrostoria e di microstoria e le interrelazioni tra storia nazionale e storia internazionale, va sperimentata la pluridisciplinarità di studio della storia contemporanea, con la consapevolezza della complessità e della problematicità del secolo.
L'approccio tematico è dichiaratamente parziale, mentre la metodologia della disciplina va presentata, in ogni suo passaggio, completa e, quindi, esemplificativa delle procedure storiche, con particolare attenzione all'uso critico
delle fonti.
L'insostituibile valenza formativa, richiede, dunque, una profonda trasformazione del piano complessivo della programmazione scolastica, dello statuto della disciplina e della metodologia, e la necessaria ridefinizione del curricolo verticale, con il superamento della ciclicità dei programmi di storia.

I docenti e la storia

Ragionando sulla necessità di una nuova metodologia dell'insegnamento e di una nuova impostazione della didattica della storia, viene spontanea la domanda di quale sia il senso della storia e quale la valutazione della disciplina da parte dei docenti.

Un primo dato da evidenziare è che l'insegnante di storia insegna anche un'altra materia, che ha, nella norma, uno spazio orario più esteso di quello destinato alla storia, e quindi risulta di fatto più importante per la preparazione professionale del docente e anche più rilevante, nell'economia scolastica complessiva, agli occhi degli studenti. La storia diventa spesso una materia complementare, a cui non si dedica particolare attenzione ed impegno di aggiornamento.
Nel maggio del 1989 l'Istituto di Alessandria ha condotto una ricerca sull'insieme degli insegnanti (72()) di storia nella scuola media di primo e secondo grado della provincia di Alessandria (Ziruolo, 1994). Hanno risposto 588 docenti (363 della scuoia inferiore e 179 della scuola superiore) a un questionario, piuttosto impegnativo, formato da 62 domande con 138 variabili.
Quel questionai io è stato rielaborato, con l'inserimento di nuove domande, e sottoposto, nell'anno scolastico 1993‑1994, a un campione rappresentativo di insegnanti della scuola superiore della provincia dall'Istituto di Reggio Emilia (246 risposte), (Grazioli, 1997).
Comparando le due ricerche, condotte a cinque anni di distanza l'una dall'altra, si ricavano spunti interessanti per una migliore conoscenza del rapporto tra gli insegnanti e la storia, prima del decreto del Ministro Berlinguer (4.11.96).
La maggioranza dei docenti si dichiara abbastanza soddisfatta dei programmi in vigore e i docenti del triennio rimangono molto fedeli a una concezione di storia generale in sequenza cronologica. È' diffusa, però, la preoccupazione che il linguaggio storiografico non risulti chiaro agli studenti e che la storia sia materia difficile da insegnare.
Risulta, quindi, che spesso gli stridenti hanno difficoltà ad apprendere e non si può non mettere in relazione questa risposta con la dimostrata estraneità dei giovani rispetto al sapere storico.
Nonostante il manuale sia spesso scritto in linguaggio non facilmente comprensibile, che richieda un lavoro impegnativo di decodificazione, è considerato dai docenti intervistati centrale per insegnamento. Si adottano manuali con ricca documentazione, ma se ne fa un uso tradizionale, come, del resto, rimangono fondamentali la lezione frontale e l'interrogazione, senza altre forme di verifica. Sono ancora molti i docenti che hanno l'abitudine di dettare appunti, come propongono una sintesi precostituita per gli studenti; una minoranza si avventura nell'impostare l'approfondimento degli allievi su altri testi, ma ritiene questa scelta difficilmente gestibile e controllabile nei suoi risultati, soprattutto nelle scuole superiori.
L'insegnamento della storia appare ancora sostanzialmente contraddistinto dalla conoscenza di eventi e di personaggi, senza alcuna riflessione sulle radici storiche del presente. Ad esempio, soltanto il 17% dei docenti reggiani dichiara di aver svolto tutto il programma e il 68% una buona parte; quasi il 40~/c conclude l'ultimo anno coli argomenti compresi tra gli anni '50 e il presente.
Riguardo all'aggiornamento: i docenti sono più aggiornati nell'altra loro materia di insegnamento, evidentemente quella preferita o ritenuta più qualificante. I bisogni di aggiornamento espressi sono concentrati sugli aspetti metodologici e didattici. e soltanto in seconda istanza sui contenti della storia contemporanea.
E' invece totalmente escluso dagli interessi dei docenti delle superiori l'aggiornamento sulla storia locale, (che si ritiene limitativa rispetto ai grandi temi della storia generale), e sulla metodologia della ricerca, considerando distinti il piano dello statuto scientifico della disciplina e quello della storia insegnata.
La maggioranza degli intervistati a Reggio Emilia si pone l'esigenza che gli allievi raggiungano la capacità di orientarsi nella realtà contemporanea, ma, al contempo, non ritiene che essa sia acquisita alla fine del ciclo degli studi.
A questo proposito, si può notare, da un lato, che quella competenza è di grande complessità, perciò è molto complesso il lungo processo storico attraverso cui è stata prodotta la realtà presente, ma è anche una prospettiva di lavoro, per la quale i docenti non possiedono strumenti adeguati e che molti di loro considerano ancora un risultato irraggiungibile a scuola. Alcuni docenti sono consapevoli della complessa articolazione della nozione di tempo storico, cioè della diversità tra tempo degli eventi e tempo delle strutture e della necessità di dare agli studenti strumenti concettuali e metodologici di rifelimento. Il 59% dei docenti pensa, comunque, che sia possibile che gli studenti acquisiscano capacità metodologiche attraversa lo studio della storia. Ma sembra più un auspicio che una realtà.
In ultima analisi, partendo da un campione ristretto eppure significativo, possiamo trarre una prima conclusione: l'insegnamento della storia è ancora fortemente influenzato da una trasmissione tradizionale, una storia fatta di avvenimenti, di personaggi dominanti e stereotipati, dove le fonti, quando vengono usate, sono presentate a conferma dell'impostazione del manuale. Il modello di insegnamento risulta conformato a un'informazione neutrale, da cui è volutamente espunta la componente ideologica e politica, che sono, in realtà, elementi utili a presentare i conflitti, a problematizzarli, a proporre il confronto tra posizioni, con la finalità di favorire nell'allievo la formulazione di un giudizio critico.
Le molteplici componenti storiche vengono spesse riassunte e semplificate, con la compromissione di una visione adeguata della complessità e della pluralità della storia, o meglio delle storie, al di fuori di un coinvolgimento emotivo e intellettuale dell'esperienza degli studenti, che rimangono ricettori passivi della lezione.
Viene così trasmessa un'idea di realtà, priva della politica e quindi della storia e questo non aiuta i giovani a uscire dall'orizzonte asfittico del presente.
 
Non credo che questo atteggiamento dei docenti sia soltanto effetto della pratica tradizionale dell'insegnamento della storia, ma che esso sia indotto anche da visioni del mondo, che mettono in discussione l'utilità stessa della conoscenza storica e provocano uno straniamento dell'individuo dalla storia. Infatti è noto che nell'universo culturale attuale, egemonizzato dai saperi scientifici e dalle nuove tecnologie, il sapere storico è fortemente svalutato. I docenti sono testimoni di questo tempo e anche su di loro ha presa il sentimento oscuro dell'incertezza e dell'imprevedibilità del futuro, la paura del cambiamento.
La riforma della scuola, in discussione oggi, intende proporre mutamento radicale di prospettive e di strumenti formativi e, di conseguenza, anche una trasformazione profonda della funzione docente e delle metodologie di insegnamento/apprendimento. A detta del Ministro Berlinguer, questa riforma è un processo ormai irreversibile del nostro presente, se si vuole superare l'arretratezza della nostra scuola rispetto ai sistemi educativi europei.
Il documento sui saperi fondamentali per la scuola dell'obbligo, presentato a Roma dal Ministro Berlinguer il 20 marzo scorso, fa seguito ai documenti della Commissione dei saggi del gennaio/maggio 1997, e a proposito della storia dichiara: In ordine al fare storia nella scuola di tutti, è necessario puntale coraggiosamente su un approccio che integri le diverse dimensioni (disciplinari e metodologiche) e innovi le attuali pratiche di memorizzazione, passando a sviluppare le competenze generali di inquadramento e ricostruzione dei fatti storici, ma anche a promuovere capacità di lettura dei segni che variamente caratterizzano il paesaggio rurale e urbano del nostro paese.
In particolare per la storia contemporanea sottolinea che va tenuto presente che il Novecento non si caratterizza solo per un insieme notevolmente complesso di avvenimenti ma anche per l'affermarsi di ottiche, teorie, linguaggi assai diversi da quelli tradizionalmente adottati dalla scuola. Il periodo successivo  alla seconda guerra mondiale, in particolare dal momento che ben si presta a far cogliere ai ragazzi le dinamiche del cambiamento culturale, politico ed economico, e le regole della convivenza sociale, potrebbe essere collegato non solo alla storia e all'educazione civica, ma presentato come un approccio multidisciplinare (quindi anche letterario, artistico…) teso a farne cogliere i legami con il passato e con l'attualità, dunque come un blocco tematico e non come oggetto specifico dell'analisi storica.  
L'orientamento della riforma è, dunque, fortemente indirizzato a far apprendete agli studenti delle abilità e delle competenze più che una notevole quantità di contenuti nozionistici; a offrire strumenti di conoscenza adeguati ad un apprendimento in continuo divenire. Si dà rilievo anche alla visione d'insieme, alla definizione di un tessuto connettivo tra i diversi saperi, che superi la definizione di interdisciplinarità, attraverso la compenetrazione di discipline e di metodologie.
In specifico l'insegnamento della storia darà spazio allo studio delle culture europee ed extraeuropee per favorire forme di intercultura, per mantenendo un esplicito radicamento nella cultura nazionale, e consentirà un approccio integrato per blocchi tematici, costituiti da diverse discipline e metodologie. 
In tale dimensione, credo vada riaffermata la valenza formativa della storia e la sua funzione conoscitiva e etico‑civile nella società postmoderna. Non si può fare a meno della storia, non solo nel contesto culturale ma anche nell'èsperienza individuale. E la storta contemporanea è un laboratorio interessante per progettare un nuovo rapporto formativo tra docenti e studenti e per sperimentare nuove metodologie e tecniche didattiche atte a costruire conoscenze adeguate alle esigenze della nostra società sempre più globalizzata e multietnica. 

Didattica per progetti

Secondo le nuove indicazioni ministeriali il programma va, dunque, considerato come quadro di riferimento generale e flessibile, in cui operare scelte tematiche all'interno della rilevanze storiche del secolo. Assume così rilievo la progettazione dei docenti, Come indica il provvedimento sull'autonomia della scuola, che prevede esplicitamente la programmazione autogestita. Va individuata una rete concettuale della contemporaneità, attraverso concetti‑chiave e categorie interpretative. A questo proposito è utile consultare il numero di I viaggi di Erodoto (gennaio-aprile 1997), dedicato all'iinsegnamento del Novecento, e il volume curato da Claudio Pavone I temi della storia. 
La complessità dell'insegnamento della storia del '900 richiede di individuare snodi tematici e argomenti di lungo e breve periodo, in connessione con altre discipline fondanti la cultura contemporanea, come la letteratura, la musica, il cinema, l'arte, l'antropologia e la cultura materiale, 1a sociologia, ecc. Non si deve temere la "parzialità" della programmazione, se si controlla attentamente la completezza delle procedure della conoscenza storica, applicata allo "spaccato" di storia studiato. 
L'approccio allo studio della storia dovrebbe partire dal vissuto dei soggetti della formazione, gli studenti, dalle domande sul presente per risalire al contesto storico passato. Intendo non riferirmi all'appiattimento delle scelte contenutistiche, attestandosi alle domande spontanee ed immediate degli studenti, ma ricostituendo. attraverso le curiosità e gli interessi espressi, anche in modo confuso dai ragazzi, le problematiche presenti nel contesto esistenziale, politico, sociale, culturale.
Il senso della storia si acquisisce, infatti, intrecciando la biografia soggettiva e la storia, l'identità individuale che si forma per effetto del passato collettivo, in un rapporto interattivo. La rappresentazione della storia è la combinazione di elementi intellettuali ed elementi emotivi, il riconoscersi del soggetto che studia la storia come attore del processo storico.
Stabilite le rilevanze e la metodologia, si possono definire i moduli di articolazione del programma. Possiamo definire i moduli come blocchi autonomi di contenuti di valenza storica e multidisciplinare, pensati come segmenti del curricolo. Sono, sostanzialmente, quadri strutturali, che propongono selezione e composizione di temi in sistemi di conoscenza, ricordando che i fatti storici non sono soltanto avvenimenti, ma anche fenomeni economico‑sociali‑culturali, organizzazioni politiche e giuridiche, ecc.. Per esempio, un modulo può riferirsi alle guerre mondiali del XX secolo, come alle migrazioni, alla deportazione, alla condizione femminile, e altro ancora. 
Sullo sfondo della storia complessiva viene, dunque, iscritto un tema o nn filone tematico, che possa costituire un nesso con radici passate del presente, così da consentire la costruzione da parte degli studenti di un processo di elaborazione della contemporaneità in un sistema spazio‑temporale.
In tal modo il processo di apprendimento inizia correttamente, dalle preconoscenze degli studenti (domande sul presente), per formare le competenze per lo studio del tema e costruire progressivamente delle mappe di conoscenza.
Il riferimento esplicativo può essere la struttura dell'ipertesto, con un nucleo necessario di conoscenze e molte possibili uscite di approfondimento e di ampliamento del filone tematico. (I nuovi programmi degli Istituti professionali elaborati da Ivo Mattozzi secondo la programmazione modulare rappresentano un'applicazione avanzata di tale teoria.) 
L'organizzazione modulare del curricolo propone, infatti, la costruzione di percorsi formativi rispondenti ai bisogni degli studenti e consente di gestire la crescente espansione di saperi, attraverso scelte flessibili e opzionali di percorsi conoscitivi e di approfondimento.
È ormai molto diffusa l'esigenza di superare la ciclicità dei programmi, procedendo alla revisione del curricolo verticale. La materia va ristrutturata in una pluralità di operazioni mentali ed operative, scandite secondo la gradualità di complessità crescente nella scuola dell'obbligo (prevista fino al sedicesimo anno di età), per giungere agli approfondimenti dell'ultimo triennio. Le scale spazio‑temporali saranno diversificate e finalizzate per dare il senso della mondializzazione della storia.
Il documento del Ministro Berlinguer sulla riforma della scuola (gennaio '97), contiene già indicazioni significative riguardo alle strutture modulari dei curricoli. I1 curricolo dovrebbe quindi essere un insieme organico di percorsi didattici di varia lunghezza (da un anno a più cicli scolari), che combina gli obiettivi, i contenutii e le strategie didattiche, secondo modalità flessibili. E forse sarebbe meglio parlare di un modello polivalente di curricoli con percorsi adattati ai singoli contesti scolastici.
In questa dimensione, diventa particolarmente significativo anche l'approccio con la storia locale, che può consentire una territorializzazione delle conoscenze storiche, mettendo lo studente in rapporto con il proprio passato, con la memoria che ha costituito e costituisce le identità individuali e l'identità collettiva del suo contesto esistenziale, posto in relazione con contesti più ampi a livello nazionale e a livello internazionale. Luogo preferenziale per questo approccio è il laboratorio, dove lo studente può seguire un percorso di ricerca simulato,con l'uso delle fonti e la sperimentazione della procedura storica.
Il manuale, nella sua forma più aggiornata, risulta essere ancora uno strumento utile a fornire quadri di sintesi e di riferimenti generali, ampliando l'orizzonte dalla storia nazionale alla mondializzazione dei processi. La stessa lezione frontale consente di delineare, di volta in volta, le categorie e le modalità di approccio agli argomenti.
Ma la storia contemporanea richiede necessariamente forme diverse di comunicazione e strumenti diversi di consultazione e di studio: selezione di fonti documentarie multimediali e storiografiche, strumentazione di ricerca anche informatica. L'interrogazione non è più l'unico mezzo di verifica, vanno utilizzati test, questionari, giochi didattici, brevi relazioni, prodotti informatici e multimediali, che rappresentino anche le nuove modalità espressive in possesso degli studenti.
In tal modo viene anche a definirsi un ruolo del docente diverso dall'attuale: si passa dall'insegnante conferenziere e/o affabulatore, all'organizzatore e .coordinatore del lavoro si apprendimento del sapere storico da parte degli studenti.
I docenti possono essere definiti produttori di sapere, perché, da un lato, sono mediatori dl superi specialistici e, dall'altro; sono dei progettisti.
I docenti, infatti, non sono studiosi specialistici delle materie che insegnano, ma piuttosto sono chiamati a diventare mediatori, appunto, tra gli esiti della ricerca e lìapprendimento in sede scolastica della conoscenza disciplinare. Pertanto, devono tradurre didatticamente la conoscenza storica, facendo operazioni cognitive e metodologiche e progettando farnie di comunicazione e di sperimentazione delle procedure, adeguate al livello conoscitivo degli studenti e agli obiettivi e finalità di programma.
I docenti possono, inoltre, essere considerati come progettisti, perché devono essere ha grado, partendo dai bisogni emotivi e dei conoscitivi dei ragazzi, di progettare, appunto, assi di sviluppo di itinerari didattici adatti a rendere manifesto il rapporto tra gli studenti. stessi e il passato, che è anche il loro, anche se non ne hanno ricevuta memoria dalle generazioni precedenti nell'ambito familiare e sociale.
In sostanza si tratta non solo di insegnare e apprendere la storia del '900, ma di interpetere tutta la storta con lo sguardo della contemporaneità.

I docenti produttori di sapere

Hobsbawm scrive che l'obiettivo dello storico è quello di comprendere e spiegare perché le cose sono andate in un certo modo e come i fatti si colleghino tra loro. E, occupandosi di storia contemporanea, lo storico deve anche operare uno sforzo autobiografico.
Parliamo dei nostri ricordi, amplialdoli e correggendoli, e ne parliamo come uomini e donne di un tempo e di uno spazio particolari, coinvolti in varie guise nella storia; ne parliamo come attori di un dramma ‑ per quanto insignificanti siano state le nostre parti come osservatori del nostro tempo e, non da ultimo, come persone le cui opinioni sono state formate da ciò che noi siamo giunti a considerate come i suoi eventi cruciali. Noi siamo parte di questo secolo ed esso è parte di noi. (Hobsbawm, 1994, p.15).
Per Hobsbawm, dunque, il passato è parte indistruttibile del presente, e nel caso della storia contemporanea, del nostro presente, il passato non è solo un ricordo privato, ma ha plasmato le nostre vite.
I docenti e gli studenti, sono, così, da considerare entrambi interpreti del loro tempo, appartenendo, comunque, a generazioni diverse. Mentre i docenti avvertono l'intreccio delle loro biografie con la storia, i giovani non hanno memoria trasmessa e considerano il passato conte una rottura tra le generazioni, come un vuoto di per sé insignificante.
E' dalla consapevolezza di queste due situazioni soggettive quella del docente-testimone del suo tempo, con la sua memoria degli eventi, e lo studente-deprivato di memoria, che bisogna partire per definire il nuovo ruolo del docente e per riflettere sul rapporto tra memoria e storia e tra storia e politica.
Il docente è chiamato, infatti, non soltanto a possedere le competenze di conoscenza e di metodologia, ma anche a riflettere sulla propria biografia, a usare criticamente il suo percorso di memoria, già nel momento in cui opera la selezione delle categorie interpretative e degli snodi tematici del XX secolo. Deve mettere in relazione, nella definizione del suo programma di lavoro, la storia come la memoria individuale e collettiva dei fatti narrati, sapendo individuale le singole specificità di approccio al passato recente.
La memoria, infatti, serve a fare storia delle soggettività e della mentalità collettiva, che è una delle dimensioni che compongono la storia contemporanea, caratterizzata dall'uso dello fonti orali
Attraverso il vaglio accurato delle categorie e delle rilevanze della storia del '900 e con l'esplicita dichiarazione agli studenti dei parametri utilizzati, gli insegnanti riusciranno ad evitare la confusione tra storia e politica e la strumentalizzazione del sapere storico per fini contingenti e di parte.
D'altro canto, con il supporto di questa procedura esplicitata, gli studenti vengono ad acquisire ulteriori mezzi conoscitivi e metodologici per costruire una propria formazione e coscienza critica attraversa uno studio problematizzato della storia.
La scuola viene così, ad assumere la responsabilità della formazione etico-civile dei giovani e anche le funzioni di supplenza della memoria collettiva, indispensabile all'identità dei popoli, prima affidata alla trasmissione familiare e sociale tra generazioni
Ma si puòancora parlare di generazione? È sufficiente fare riferimento alla trasmissione tra generazioni, al confronto tra esperienze collettive e individuali diverse, per costruire memoria e capire la storia? Si può ristabilire questo contatto, andato penduto nel nostro contesto culturale?
Scrivono Nadia Baiesi e Elda Gueria: Ed infatti è il problema medesimo della trasmissione nel suo complesso che probabilmente richiede un ripensamento, fino alla rimessa in discussione dell'uso medesimo del termine "trasmissione" in quanto suggerisce l'idea di un flusso che procede in una sola direzione da qualcuno verso qualcun altro ma sembra non tenere abbastanza conto del destinatario del messaggio (N Baiesi, E Guerra, 1997,p 111).
E' questo un avvertimento di particolare suggestione. Date le condizioni descritte, più che trasmettere conoscenze, i docenti e i giovani, insieme, hanno il compito di costruire un sapere nuovo, basato sull'imparare attraverso tappe flessibili secondo i modelli offerti dalla realtà e le indicazioni che provengono dall'esperienza degli studenti

1l 1aboratorio di didattica della storia

1n questo quadro rivela tutta la sua utilità l'allestimento a scuola di un laboratorio di didattica della storia, inteso come luogo fisico e/o mentale ad alta intensità, dove costruire documentazione, selezionare tonti e materiali, predisporre la ricerca. Il laboratorio può anche essere inteso come un luogo di memoria dove vengono depositate le produzioni del lavoro scolastico e dove può avvenire lo scambio di esperienze tra docenti e allievi nel corso degli anni, con un passaggio di esperienze, di conoscenze e di ricerche.
Esso è, dunque, un luogo di lavoro, ma ancile una banca‑dati per costruire i processi logico‑cognitivi, con i necessari coinvolgimenti emotivi. Nell'apprendimento della storia è importante, infatti, non soltanto l'attenzione intellettuale, ma anche il pathos dei sentimenti.
La ricerca, nel laboratorio, è un procedimento da condurre insieme, studenti e cocenti che formano un vero gruppo di lavoro, dove si attivano sia elementi affettivi che cognitivi, dove si confrontano i vissuti soggettivi. Si passa la memoria da una generazione all'altra, intrecciando presente e passato per imparare la storia e soprattutto per capire il cambiamento in atto nel presente, che è, comunque, bello o brutto che sia, connotazione di futuro.
La scuola non e è più l'unico luogo di formazione, ma è sicuramente uno dei luoghi privilegiati, in cui, ad esempio, si vive direttamente l'interculturalità (basti pensate alla presenza dei ragazzi stranieri) propria della società globale. E a scuola si può imparare (insegnanti e studenti) a conoscere la storia, o meglio la pluralità delle storie.
Il sapete nuovo, superando la sequenza cronologica lineale, può costruire, secondo la definizione di Ivo Mattozzi, l'architettura modulare di molteplici storie, che diano il senso della continuità ai frammenti molteplici del presente. Va delineata una trama di connessioni profonde, che abbia senso nella durata storica.
"Restituire spessore al presente (...) significa "abitarlo" consapevoli del proprio essere nel mondo e del segno che l'esserci lascia di sé, ed insieme scoprirlo come luogo di memorie - ancora una volta al plurale - che accolga ogni traccia, ogni presenza, appunto, ogni segno superstite del passato  (N. Baiesi E Guerra, 1997, p 124) 
Non è questa un'operazione immediata e facile, bisogna modificare atteggiamenti e convinzioni, proporre supposti contenutistici e metodologici di formazione e di aggiornamento, costruire strumenti didattici innovativi, come può essere, ad esempio, il labolatorio. L'allestimento del laboratorio è già, di per sè, un'occasione di autoaggiornamento e di ricerca, perché rappresenta un progetto educativo, dove sperimentare la mediazione didattica della conoscenza storica, intrecciando il sapete cognitivo con il saper fare, luogo di collaborazione effettiva e necessaria tra il docente e i suoi studenti nella tensione intellettuale ed emotiva non solo di imparare la storia insieme, ma di fare storia.
Fare storia significa elaborare un prodotto originale di ricerca storica, sulla base di mappe concettuali, di tracce tematiche, di fonti, di percorsi. Gli esiti delle ricerche saranno sicuramente imperfetti, ma spesso saranno ricostruzioni inedite, non previste dai manuali: microstorie o approfondiemnti non tutti contenuti nei saggi storiografici. Quindi i giovani impareranno, in modo attivo e coinvolgente, a interpretare situazioni, fatti, fenomeni, arrivando a un prodotto socializzabile e comunicabile.
Con il laboratorio si raggiunge, a mio avviso, anche un obiettivo formativo più alto lo studente diventerà consapevole di FARE anche lui STORIA, di essere soggetto rispetto agli avvenimenti che lo coinvolgono. Si sentirà attore sul palcoscenico della storia, ne conoscerà le regole, sarà in grado di percorrere tempi e spazi, a volte potrà anche intervenire per produrre cambiamenti.
E avrà strumenti migliori per interpretate la confusione del presente in continua e rapida trasformazione, per mettere ordine nel corso storico e, soprattutto, per orientarsi nel .suo tempo, sapendo vivere in una società fluida e multiculturale.
Nel cambiamento c'è, evidentemente, l'elemento della discontinuità, il nuovo che dobbiamo apprendere e che può farci paura, ma c'è anche, necessariamente, l'elemento di permanenza che giù conosciamo ed è quindi possibile cercare di interpretare ciò che muta mentre noi viviamo.
E' attraverso la categoria del cambiamento che possiamo stabilire il nesso. tra passato‑presente‑futuro, partendo dal nostro presente e intendendo la. storia come un viaggiò attraverso i cambiamenti del passato e un viaggio verso il cambiamento del presente‑futuro.

 BIBLIOGRAFIA

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