ASPETTI COGNITIVI
DELLA DIDATTICA DI LABORATORIO'
Hilda Girardet'

Tutti quanti noi siamo convinti, e l'abbiamo sperimentato un attimo fa con la presentazione delle persone in carne e ossa davanti a noi, della potenza che ha il rapporto con le persone che hanno vissuto un'esperienza e della differenza che passa fra questo e la storia che sta scritta nei libri, un rapporto molto più freddo in cui anche per i bambini, per i ragazzi, diventa difficile capire che dietro quelle parole ci sono vicende, persone, sofferenze, gioie, tutto quello che fa la vita delle persone.
D'altra parte, quando siamo a scuola, come insegnanti abbiamo diversi problemi. Ad esempio, abbiamo un problema enorme che è quello dei tempi. La didattica di laboratorio richiede molto tempo ed è una delle ragioni per cui, per quanto da anni sia gli insegnanti, sia gli specialisti che studiano i processi di apprendimento, riconoscano che si impara facendo, ricostruendo a partire dalle fonti, con un'attività diretta e svolta in prima persona dagli studenti, in realtà c'è una persistenza della didattica tradizionale, della lezione - del manuale - con cui tutti noi continuiamo a scontrarci.  Per cercare di capire cosa succede quando noi adottiamo un tipo di didattica o un altro (e anche per risolvere il problema dei tempi richiesti) ho portato del materiale da sottoporre ad una riflessione comune.  Mi scuso se il materiale non è pertinente alla storia contemporanea, perché questo non è il mio campo, però credo che per il discorso che voglio fare possa essere significativo lo stesso.

La lezione

Il primo esempio illustra una modalità di interazione assolutamente tradizionale. La cosa impressionante è che è stata registrata in tempi recenti, pur essendo una modalità di interazione che tutti abbiamo conosciuto quando eravamo noi a scuola.
Abbiamo un'insegnante con una classe di quarta elementare. In precedenza i bambini hanno svolto tutta una serie di attività di gruppo volte a studiare i vari aspetti della società greca: tanto per dirvi che, per quanto tradizionale, ha alle spalle un lavoro che ha coinvolto attivamente gli alunni.  Qui siamo in un momento di ricapitolazione.

			L'agorà

	1.	Celeste:	(legge il titolo) l'agorà
	2.	Ins:	eh, allora, chi si ricorda cos'è l'agorà? (pausa) Fabio?
	3.	Fabio:	è una piazza in cui ...
	4.	Ins:	la piazza di che cosa?
	5.	Fabio:	eh de della città, in cui i cittadini facevano, parlavano dei...
			come si dice...
	6.	Ins:	dei problemi
	7.	Fabio:	della città
	8.	Ins:	della città, insomma della loro vita, e di che cosa stiamo
			parlando?
	9.	Fabio:	di Atene
	10.	Ins:	di Atene, ma anche?
	11.	Fabio:	di Sparta
	12.	Ins:	di tutte le altre città greche, vabbé, vai

(Celeste riprende a leggere)

Immediatamente dopo l'inizio della lettura, l'insegnante interrompe per rivolgere una domanda alla classe "Chi si ricorda cos'è l'agorà?".  Alla sua domanda segue una pausa.  L’insegnante chiama Fabio che inizia a rispondere, ma la domanda dell'insegnante esige che la risposta sia formulata in un modo molto preciso: tant'è vero che l'insegnante interviene a più riprese per precisare ed estendere le risposte fornite da Fabio.  Infatti qui non è in questione la conoscenza dei contenuti richiesti ma la loro formulazione. Fabio, evidentemente sa che cos'è l'agorà ma la sua risposta non è formulata nel modo voluto dall'insegnante.
Questo modo di procedere non è casuale. La stessa classe, pochi minuti dopo, è impegnata in una interazione che ripropone lo stesso formato:

			Demos e crazia
	1.	Ins:	Come era organizzata la vita a Sparta?
	2.	Fabio:	no perché a Sparta c'era un governo che comandavano i
		               più forti
	3.	Ins:	e come si chiama?
	4.	Fabio:	oligarchia
	5.	Ins:	oligarchia. E invece ad Atene che governo c'era? Chi
		               se lo ricorda?
	6.	Fabio:	c'era il governo del popolo
	7.	     Ins:	     e, Sara, come si dice? Democrazia infatti questa parola
		                    da che cosa è formata?
	8.	    Coro	    demos e crazia
	9.	    Ins:	    e cosa signirica?
	10.	   Coro	   governo del popolo
	11.	   Ins:	   va bene. Quindi a Sparta c'è una oligarchia, ripetiamo,
		                  e ad Atene la democrazia

Questa é una modalità tipica dell'impostazione tradizionale. Tutti quanti la conosciamo.
Vediamo com'è organizzata l'interazione: l'insegnante è quella che dà la parola, è quella che pone le domande, è quella che decide se la risposta è stata corretta o non è stata corretta, quindi in qualche modo garantisce della correttezza delle risposte che vengono fornite; non permette, perlomeno in questa parte, nessuna forma di interazione tra gli studenti. Ogni studente parla e si rivolge all'insegnante, non c'è scambio tra gli studenti.  Ma in realtà il bambino che parla in quel momento parla a nome di tutta la classe; è come se fosse il rappresentante, la voce della classe. Quando l'insegnante si rivolge a un'unica bambina, Sara, forse è perché era distratta e deve richiamarne l'attenzione in questa situazione.
Questa è una forma classica e, dal punto di vista cognitivo, piuttosto povera; insegna in qualche modo una strategia: si tratta di ricordare delle parole, di spiegarne il significato e poi di ripetere.  E c'è anche il coro, che ha questa funzione di ripetizione.
La cosa interessante da notare è che c'è una somiglianza impressionante fra questo modo di condurre l'interazione in classe e il manuale.

Il manuale

Vediamo ora questo paragrafo tratto da un libro di testo per le scuole medie (Progetto storia di Riccardo Neri, edito dalla Nuova Italia, Firenze, 1994).

3. 1 santi e le reliquie
Nel Medioevo divenne molto importante il culto di Maria (fig.2)1 e dei santi, cioè di quei cristiani che si erano meritati il paradiso con le loro opere e spesso con il martirio, cioè soffrendo e morendo in nome della religione cristiana. Per molti fedeli il Dio cristiano era troppo lontano dalla loro esperienza, perciò essi preferivano rivolgersi ai santi che sentivano più vicini, perché erano stati uomini. In ogni paese o regione era particolarmente venerato un santo, di cui si narravano leggende e miracoli.  Nelle chiese che conservavano una reliquia, cioè un resto del corpo di un santo (un pezzo d'osso, alcuni capelli o altro), venivano a pregare molti fedeli, anche da lontano, convinti che il santo avrebbe fatto un miracolo, concedendo loro la grazia (cioè l'aiuto) che erano venuti a chiedere.

Didascalia: La natività in una pala d'altare catalana del 1200 circa.
	
Indipendentemente da un giudizio sui contenuti e sulle spiegazioni fornite da questo testo, proviamo a guardare alla sua forma: abbiamo alcune parole, contrassegnate dal neretto, tutte seguite da una spiegazione introdotta ogni volta da un "cioè".  Si tratta infatti di un testo che, come tutti i manuali, si preoccupa di mediare tra la conoscenza che intende trasmettere e le conoscenze che l'autore presuppone i suoi lettori abbiano. Negli esempi che abbiamo visto, l'insegnante ripropone ai suoi alunni il medesimo tipo di legame, richiedendo che venga riprodotto nelle due direzioni: dal concetto (l'agorà) al suo significato o, più spesso, dal significato al termine adeguato (come si dice?).
Inoltre, come tutti i manuali, questo testo è generico, si propone di fornire informazioni generali: sia il tempo al quale ci si riferisce - nel Medioevo - sia i soggetti dell'azione - i cristiani, i molti fedeli - indicano entità molto ampie e poco contestualizzate.  Le azioni sono per lo più espresse con l'impersonale (il culto di Maria divenne molto importante, si narravano leggende e miracoli). Il grado di generalità delle conoscenze è uno dei problemi più rilevanti nel lavoro di ricostruzione storica.  Ed è uno dei problemi che i ragazzi devono affrontare quando sono impegnati in attività di laboratorio storico, quando cioè hanno a che fare con situazioni e casi specifici e ci si trova a dover stabilire quanto questa fonte o questa testimonianza è generalizzabile e fino a che punto sia estendibile.
Ma un altro aspetto importante è costituito dal grado di coinvolgimento e di neutralità che differenti tipi di testi storici assumono.  Nel paragrafo che stiamo esaminando l'uso frequente dell'impersonale ha anche l'effetto di annullare la voce dell'autore del testo. E’ come se qui non vi fosse un autore e le informazioni fornite derivassero da una conoscenza comune: si dice, sappiamo che le cose stanno così. L’unico punto in cui si può intravedere una presa di distanza dell'autore è quando dice: "erano convinti che il santo avrebbe fatto un miracolo". Qui forse possiamo percepire che l'autore non condivide questa convinzione, però è solo accennato e si dovrebbe fare un lavoro di fino su questo punto.

Il testo di uno storico

Prendiamo invece il testo di uno storico, in questo caso di Marc Bloch, tratto dai Re taumaturghi (3) .

Gli inizi del rito inglese
Verso la fine del secolo XII viveva alla corte del re Enrico II d'Inghilterra un chierico di origine francese, Pietro di Blois.  Era uno dei molti ecclesiastici letterati che la brillante corte del Plantageneto accoglieva, infinitamente più aperti, al dire di Hauréau (1), di quelli che si raggruppavano nella stessa epoca intorno al re di Francia. Abbiamo di lui, fra altre opere, una preziosa raccolta epistolare. Sfogliamola. Vi troveremo due lettere che si fan riscontro, perché indirizzate entrambe ai chierici del seguito reale; in una, Pietro dice tutto il male possibile della corte e dei cortigiani; nella seconda canta la palinodia (2). Questa ritrattazione gli fu imposta, come hanno creduto alcuni storici (3), dal malcontento del sovrano?  Quanto a me, confesso che mi rifiuto di prendere sul serio i due documenti; non riesco a vedervi altro che due esercizi di retorica o di sofistica, un Sic et non che era nel gusto del tempo. D'altronde poco importa. La seconda lettera racchiude il passo seguente:
Confesso che assistere il re equivale [per un chierico] compiere una cosa santa; perché il re è santo; egli è l'Unto del Signore; non invano ha ricevuto il sacramento dell'unzione, la cui efficacia, se per caso qualcuno l'ignorasse o la mettesse in dubbio, sarebbe ampiamente dimostrata dalla scomparsa di quella peste che colpisce l'inguine e dalla guarigione delle scrofole (4)
Così Enrico II guariva le scrofole. 1... 1

1.	"Joumal des Savants", 1881, p.744.
2.	Migne, PL., t. 207, ep.XIV, col.42; ep.  CL., coll.439.
3.	Ad esempio A.Luchaire, nel suo piacevole articolo su Pietro di Blois, in "Mémoires Acad. se. morales", t. 171 (1909), p.375. [... ].
4.	PL., t.207, col. 440D [segue testo originale in latino].	

La prima cosa che possiamo notare è che qui abbiamo una collocazione spazio-temporale più definita: un luogo (alla corte del re ... ) e un tempo (verso la fine del XII secolo).  Abbiamo anche un personaggio: Pietro di Blois.
Ma rispetto al primo testo, vi sono diversi altri fenomeni interessanti da rilevare.
Intanto il testo di Mare Bloch è molto più vivace, più, connotato emotivamente, ci si appassiona di più: è ricco di aggettivi che segnalano gli atteggiamenti dello storico rispetto alla materia di cui sta parlando, mentre la scientificità del manuale sembra essere guadagnata mediante la neutralità e la mancanza di prese di posizioni esplicite. Dal punto di vista didattico questa neutralità è un problema, perché se chi scrive un testo non mostra di appassionarsi, chi legge difficilmente riuscirà ad appassionarsi e anche gli studenti avranno difficoltà a sentire che la storia è bella e che vale la pena di spenderci sopra delle energie.
In secondo luogo, questo testo è ricco di "voci" di personaggi diversi.
Intanto emerge la voce dello storico che parla di se stesso e dice: "Quanto a me confesso che mi rifiuto di prendere in considerazione..." Noi sappiamo che c'è qualcuno che parla e che prende posizione rispetto alle cose di cui sta parlando e che le giustifica.  Ma non basta. Questo storico interloquisce con altri storici (come hanno creduto alcuni storici) e con uno in particolare, che cita nelle note.
Inoltre abbiamo la voce diretta della fonte incorporata nel testo e che, in nota, viene riportata in latino, nell'originale. Insomma, questo testo contiene a sua volta altri testi.
Vi è poi tra i due testi una differenza di stile: descrittivo il primo, narrativo e argomentativo il secondo. Marc Bloch inizia questo paragrafo usando uno stile narrativo: il testo inizia come una favola.  Ma le vicende narrate qui sono due: quella di Pietro di Blois che affermava che il re Enrico II guariva le scrofole, e la vicenda, ancora più appassionante, della ricerca condotta dallo storico che la racconta come se la stesse svolgendo passo passo davanti al lettore. Si tratta naturalmente di un artificio letterario: Bloch sta ricostruendo ad uso dei suoi lettori un percorso che, probabilmente, è stato meno lineare di quanto appare. Ciò nonostante, dal punto di vista delle operazioni cognitive compiute - e che nel leggere il lettore deve ripercorrere - questo testo risulta più trasparente e, in qualche misura, più simile al tipo di operazioni che noi vorremmo far sì che i nostri ragazzi imparassero a fare attraverso la didattica di laboratorio: si tratta infatti di lavorare, contemporaneamente, sui contenuti - cioè sui fenomeni storici - ma anche sulle procedure rnetodologiche, di ricostruzione delle realtà del passato.

Presupposti psico-pedagogici della didattica di laboratorio

Prima di approfondire questi aspetti e analizzare quali problemi e quali potenzialità possa offrire una didattica di laboratorio, vorrei richiamare alcuni punti ormai acquisiti sui processi di apprendimento e che costituiscono altrettanti argomenti a favore del laboratorio.

In primo luogo, sulla séia delle ricerche di Piaget, noi condividiamo l'idea che l'imparare, l'apprendere è un processo attivo, che richiede l'attività di elaborazione e di costruzione delle conoscenze del soggetto che apprende.  Questo vale per qualsiasi processo di comunicazione: anche ora, mentre sto parlando, voi dovete ascoltare e rielaborare le cose che dico, per farle vostre e decidere di prenderle o decidere che non vanno bene. Nel caso di agorà, nel caso della lezione, questo processo, che comunque c'è, non appare: né i ragazzi né l'insegnante possono osservarlo e modificarlo.

Un secondo punto che abbiamo acquisito è che le preconoscenze, i concetti, le informazioni, gli schemi, le strategie, cioè tutto quello che avviene prima dell'insegnamento e che i soggetti - anche bambini molto piccoli di tre anni - già padroneggiano funziona da filtro rispetto alle nuove conoscenze.  Quindi abbiamo imparato ad attivare le mappe concettuali o i concetti o le conoscenze che gli studenti già possiedono. Questo sia perché l'insegnante possa basarsi sulle conoscenze pregresse sia, soprattutto, perché i ragazzi stessi possano metterle in discussione, arricchirle o ristrutturarle. Le nuove conoscenze richiedono infatti di essere integrate con il sistema di conoscenze già disponibile: a volte può trattarsi semplicemente di un arricchimento, ma in alcuni casi può essere necessaria una vera e propria ristrutturazione, che richiede di abbandonare vecchi schemi e crearne di nuovi più funzionari e potenti.  Questo è un processo faticoso - imparare è faticoso - perché ognuno si affeziona ai propri schemi e ai propri modi di interpretare ed è sempre complicato cambiarli.

L’altro grande presupposto che ci ha guidato dalla fine degli anni '60 in poi è che s'impara facendo: facendo delle esperienze, mettendo in pratica procedure, categorie, concetti; imparando a usare degli strumenti. Non una trasmissione di tipo verbale, ma un fare. Per la storia c'è sempre stato il problema che, a differenza del laboratorio di chimica o di fisica, non disponiamo di oggetti o di elementi materiali da far reagire. Abbiamo sempre a che fare con dei discorsi. Discorsi scritti, come il manuale o i documenti, e discorsi orali, come nelle testimonianze dirette.  E anche quando abbiamo a che fare con degli oggetti del passato, dei resti o dei paesaggi com'è il villaggio Leumann, in realtà abbiamo bisogno di farli parlare, di mettere in parole ciò che vediamo o tocchiamo: se uno viene qui, vede un bellissimo villaggio e, se non sa qual è la storia che c'è dietro, non vede niente o vede cose molto diverse da quelle che noi vorremmo vedesse.
"Fare" in storia è sempre stato problematico: e in tutti questi anni si è risolto attraverso la mediazione del lavoro diretto sui documenti e, più in generale, con le attività che, convenzionalmente, chiamiamo di laboratorio.
Se - come dicono i programmi delle Elementari - la scuola è il luogo preposto all’attività di costruzione e rielaborazione delle conoscenze e si configura come ambiente per l'apprendimento, il laboratorio è la metafora di come dovrebbe avvenire tutto l'apprendimento: un luogo dove si possono fare esperienze, si imparano a usare procedure, materiali, metodi che sostengono la costruzione di conoscenze e si fanno esperienze reali o esperienze simulate che consentono però processi reali di apprendimento.
Ciò nonostante in questi anni sono emersi limiti e problemi connessi alla diffusione nelle classi di una didattica della storia basata sull'uso dei documenti.
Ad esempio, nella scuola elementare, i documenti ormai sono entrati e fanno parte delle esperienze comuni.  Ma se andiamo a vedere il tipo di istruzioni che vengono date agli allievi come guide di lettura, in realtà più che una lettura di tipo storico dei testi, spesso si tratta di una serie di domande di comprensione del testo che potrebbero andare benissimo anche per testi di altro genere.  Oppure le attività di inferenza fatte sui documenti per raccogliere dati di informazione storica risultano ripetitive: spesso le medesime procedure vengono applicate indifferentemente a fonti e documenti di natura molto diversa.  Il lavoro dopo un po' diventa noioso, poco produttivo e richiede molto tempo rispetto alla qualità dei processi cognitivi attivati e alle conoscenze storiche che i ragazzi acquisiscono. Noi abbiamo invece bisogno di far fare ai nostri studenti un numero limitato di esperienze che siano però emblematiche e significative, e che il tempo che noi impieghiamo per condurle sia corrispondente al tipo di obiettivi didattici che ci proponiamo.

Rispetto al quadro molto sommario che sopra abbiamo abbozzato dei punti forti oggi condivisi in ambito psico-pedagogico, vi sono stati recentemente alcuni sviluppi nel campo della ricerca che ci possono offrire un aiuto per cercare di ridefinire meglio l'utilità della didattica di laboratorio di storia.
Segnalerò solo due punti che, rispetto alla visione di Piaget, oggi vengono messi in discussione. Il primo riguarda la sottolineatura della dimensione sociale dell'apprendimento in contrasto con una visione individualistica di un soggetto che apprende indipendentemente dalla presenza degli altri.  Il secondo si riferisce all'idea che non esista una capacità logica astratta dalla specificità dei contenuti, delle procedure e degli strumenti di volta in volta utilizzati.

l.	Soprattutto grazie a Vygotskij e alla psicologia culturale (Vygotskij, 1990; Bruner, 1992; Liverta Sempio, Marchetti, 1995) (4), oggi assistiamo ad una forte sottolineatura della natura storico-culturale dei processi psicologici e dell'origine sociale dei processi mentali individuali.  In altre parole, si impara dagli altri e insieme agli altri, perché siamo inseriti in relazioni sociali all'interno delle quali impariamo a condividere i significati da attribuire alla realtà, a vedere il villaggio Leumann non come un curioso centro residenziale, ma come il residuo di una serie di attività, come una fonte storica da interpretare per accedere alla conoscenza di un caso di processo di industrializzazione. Impariamo a ragionare storicamente perché abbiamo discusso con altri dei problemi "storici": utilizzando e mettendo alla prova forme di ragionamento, conoscenze e strategie proprie della storia. Questo riconoscimento della natura sociale dei processi di apprendimento è di estremo interesse per gli insegnanti. Quando siamo in classe, infatti, non impartiamo un insegnamento faccia a faccia, non insegniamo ad uno studente alla volta ma abbiamo a che fare con un gruppo-classe. E se è vero che è importante tener conto dei livelli di sviluppo, delle caratteristiche individuali degli studenti, dobbiamo però sfruttare la risorsa costituita dal fatto che siamo un gruppo, una collettività. Nel gruppo ci sono competenze diverse ed è possibile una distribuzione del carico dell'apprendimento. Lo vedremo tra poco nel tipo di processi che vengono attivati quando si fanno lavorare i ragazzini in gruppi di lavoro e quando viene consentita un'interazione verbale tra gli allievi che non ha niente in comune con quella che abbiamo visto nella lezione sull'agorà.

2. Rispetto al secondo punto, oggi vi è una convergenza sul fatto che quando si impara a ragionare, uno impara dei ragionamenti specifici, relativi al tipo di contesto, al tipo di disciplina, al tipo di argomenti, ma anche al tipo di strumenti e di materiali che stiamo usando e che consentono e sostengono i nostri ragionamenti.
Se utilizziamo una fotografia o una fonte orale, il tipo di operazioni cognitive che mettiamo in atto sono di ordine diverso.  Vedremo tra poco anche questi aspetti.

Se, per la pedagogia attiva, il laboratorio era il luogo dove era possibile il fare degli studenti e l'imparare a stare e a lavorare con gli altri, alla luce della ricerca psicologica più recente, il laboratorio è il luogo caratterizzato dalla presenza degli altri con cui discutere e da strumenti, materiali, modalità di lavoro specifiche. Un luogo in cui si impara a costruire conoscenze specifiche e ad interiorizzare modalità di ragionamento adeguate all'ambito disciplinare grazie al fatto che abbiamo potuto sperimentare, mettere alla prova, discutere cioè fare esperienza di un'attività argomentativa reale con gli altri (Pontecorvo, 1993).
Siamo abituati a pensare al laboratorio sempre per gruppi di età: ci vanno le terze, ci vanno gli studenti di prima, e non pensiamo mai che il laboratorio può essere un luogo dove invece si confrontano esperienze diverse, dove ci sono ragazzi più grandi e ragazzi più piccoli, come nei laboratori reali, nei laboratori artigianali, che possono partecipare - a livelli diversi - a progetti comuni.
Il laboratorio è caratterizzato dalla presenza di strumenti che mediano le nostre operazioni concettuali o le procedure che noi vogliamo far acquisire (Pontecorvo, Ajello, Zuccherinaglio, 1995).  In questo caso sarebbe bene che fosse un luogo reale, non solo un luogo immaginario.  Oppure (noi italiani siamo anche molto creativi) potremmo apprestare un angolo della classe che viene utilizzato in alcuni momenti come laboratorio. Ma la cosa importante è che ci siano effettivamente degli oggetti, dei materiali, delle strisce del tempo, delle raccolte di fonti.

Imparare a vedere: una ricerca sull'uso di fonti visive nell'apprendimento storico 

Per rendere più concreto il discorso che sto facendo vi vorrei portare dei dati di una ricerca che abbiamo condotto (Girardet, Fasulo & Pontecorvo, 1997) su dei gruppi di bambini che analizzavano una fotografia.  Questa fotografia, che raffigura l'intemo di una casa vichinga, è un oggetto un po' strano: come se noi andassimo in un museo e vedessimo un ambiente ricostruito; quindi non è esattamente una fonte ma è una delle cose che capita di utilizzare, un po' come il villaggio Leumann.  Da un lato, è effettivamente un resto del passato, dall'altro ha talmente tanti strati successivi che rendono complicata la visione. Capita spesso, specialmente coi bambini delle elementari, che si fanno vedere delle immagini e si ritiene che siano più semplici; in realtà vedremo che non sono tanto più semplici anche se sono sicuramente più accattivanti per loro.

Il compito
Le consegne che avevano i gruppi di lavoro erano molto semplici e rispettavano una certa sequenzialità nelle operazioni inferenziali che dovevano fare: si chiedeva loro di dire, guardando la fotografia, se da quello che loro vedevano potevano capire se i Vichinghi cucinavano i cibi oppure no, come facevano per coprirsi e ripararsi dal freddo, quali lavori facevano e, in generale, quali cose sapevano fare. Ogni risposta doveva poi essere classificata come informazione certa o incerta: questa richiesta ha avuto come vedremo una grossa importanza.

Lavorare in piccolo gruppo
Il fatto di lavorare in piccoli gruppi (4-5 bambini) non guidati dall'insegnante ha comportato delle differenze piuttosto significative rispetto alle situazioni collettive; delle differenze positive, nel senso che, mentre nelle situazioni di classe c'è meno tempo per ciascuno di parlare, in situazione di piccolo gruppo tutti sono intervenuti, molto e molto a lungo, con degli interventi molto articolati e con dei ragionamenti abbastanza complessi (Pontecorvo, Girardet, Zucchermaglio, 1993).  Un altro aspetto riguarda l'assenza dell'insegnante. L’insegnante infatti garantisce con la propria autorità di quello che viene detto; non a caso, una delle preoccupazioni degli insegnanti nel far lavorare i ragazzi in gruppo è: "E se poi i bambini imparano delle cose sbagliate?".  E' uno dei problemi: effettivamente l'insegnante, dal momento che si lavora in gruppi paralleli, non può controllare quello che sta avvenendo, non sa quello che sta succedendo se non riascoltando poi le registrazioni. Ciò nonostante è proprio il fatto che i bambini siano da soli a lavorare in un compito aperto, che mobilita una serie di capacità abbastanza complicate e anche abbastanza alte per dei bambini della scuola elementare.  Ed è proprio il fatto che manca qualcuno che garantisca della correttezza di quanto viene costruito insieme, a creare le condizioni perché i bambini stessi si facciano carico di analizzare e verificare la correttezza delle loro asserzioni. Paradossalmente l'assenza dell'insegnante si è rivelata essere uno stimolo alla discussione tra pari (Girardet, 1997).

Ma veniamo ai risultati. Una prima cosa da dire è che, mentre il compito di ricavare le informazioni richieste è stato risolto abbastanza rapidamente, ed effettivamente era semplice, i gruppi non hanno proceduto seguendo la scaletta e hanno ricavato moltissime altre cose, molto più complicate e raffinate di quello che chiedevamo e pensavamo possibile.

L'ambiguità della fotografia: da problema a risorsa

Nella fotografia ci sono parti in ombra o che non si vedono bene ed è interessante vedere come gioca questo elemento di ambiguità della fotografia.  Vediamo questo esempio.

Esempio 1: Scoprire gli oggetti
I.	Luca: Da questa fotografia possiamo sapere che sapevano cucinare, sapevano accendere il fuoco, sapevano tagliare la legna, sapevano ricavare la pelle dagli animali, poi sapevano fare dei contenitori, per mettere varie cose da mangiare, ad esempio il grano che coltivavano dal terreno.
2.	Federica: Luca ha ragione, però la cosa del grano è una cosa abbastanza incerta, perché non si vede molto bene dalla figura
3.	Valentina: Qui in questa figura potrebbe essere o un letto o del grano, perché mi sembra un po' giallognolo, però non si capisce bene.

L’informazione relativa al grano, proposta da Luca, non è desumibile dalla fotografia, tanto è vero che il grano si troverebbe dentro ad un contenitore. E’ una cosa che loro presuppongono, tanto è vero che gli interventi successivi sono tesi a rintracciare elementi che possano avvalorarla, e nel farlo utilizzano l'ambiguità della foto per lasciare aperta questa possibilità.
Qui ci troviamo davanti ad un tipico procedimento top-down, che va dall'alto in basso: un procedimento comune, tutti noi in realtà procediamo così, non è vero che facciamo le inferenze solo dal particolare al generale. Spesso, abbiamo delle conoscenze e andiamo a cercare la prova di queste conoscenze. Così la parte giallina, la parte confusa della foto, alla fine può effettivamente diventare del grano, cioè una possibile prova che questa popolazione praticava l'agricoltura: il che costituisce un indice di civilizzazione di cui i bambini sono consapevoli.
Questo, per dire che quando noi guardiamo le cose le guardiamo alla luce delle nostre conoscenze.  Attività di questo genere le mettono in moto; non è più soltanto l'insegnante che chiede ai bambini di disegnare la mappa concettuale delle proprie preconoscenze sulle attività che possono assicurare ai gruppi umani la sopravvivenza; qui le preconoscenze vengono messe in gioco direttamente nell'interazione ed è compito degli altri partecipanti di verificare se esse funzionano o non funzionano.  Le preconoscenze cioè non sono un problema dell'insegnante che deve verificare, ma diventano un problema socializzato del gruppo.
Nell'esempio seguente vediamo un altro gruppo che attua un procedimento analogo:

Esempio 2: La trasparenza del vetro
1.	Paolo: poi sapevano, sapevano costruire macchine, sapevano anche, come diceva Matteo, sapevano anche modellare pressappoco il vetro.
2.	Chiara: però queste cose potrebbero andare anche nelle cose probabili, nelle cose incerte, perché potrebbe pure non essere vero.
3.	Gianluca: Ma tu sì hai ragione a metterlo nelle cose probabili, però guardando bene si vede che è un po' trasparente.

La trasparenza del vetro consente a Gianluca, che corre in soccorso dell’ipotesi di Paolo, di ribattere a Chiara: l'impossibilità di vedere chiaramente viene usata anche qui per avvalorare invece che per confutare una possibilità. 
Questi brevi esempi mostrano anche che i bambini devono rnotivare le proprie osservazioni, non basta che dicano delle cose, devono trovare le prove di quello che dicono e devono trovare un accordo tra loro.                                        
Un altro aspetto riguarda le operazioni che i barnbini fanno in più rispetto alle richieste del compito: per esempio la costruzione di piccoli scenari all'interno dei quali gli oggetti rappresentati nella foto trovano la loro ragion d'essere:
	 
    Esempio 3: Lo scalino e il Vichingo accanto a	l fuoco
1.	Davide: qua accanto al fuoco diciamo che c’è uno scalino, mi sembra; secondo te a cosa serve questo scalino?
2.	Fabio: secondo te a cosa serve questo scalino?
3.	  Davide: secondo me, diciamo, per un riparo per il popolo.
4.	  Fabio: oppure Potrebbe servire anche per, sì come riparare il fuoco, però insomma questo gradino potrebbe servire per mettersi sopra e non accanto al fuoco, cioè sopra, come si potrebbe dire, al lato del fuoco, però in somma è meno pericoloso.  E poi si vede che sapevano tagliare la legna.
5.	  Valentina: per me questo scalino come dite voi sembra forse per non far uscire il fuoco, per ripararsi da questo fuoco e magari un Vichingo si voleva mettere su questo scalino per riscaldarsi un po'.

E' un po' il problema che si diceva prima: questa fotografia è una fotografia di oggetti, non ci sono persone. Ma la storia si fa con le persone: bisogna popolarla, bisogna creare delle persone e il modo in cui si fa, questo è solo un piccolo accenno, è narrando o inventando delle storie, dei racconti.
Una fonte è un modo per rispondere a delle domande ma è anche un modo per creare nuove domande. Dico queste cose pensando al tipo di domande che noi di solito apponiamo sotto una fonte, come indicazione di lettura delle fonti. Qui c'è una ricchezza molto maggiore.
La fotografia come documento

Ci sono anche dei problemi ovviamente. A uno dei problemi accennavo prima: in una ricostruzione era stata messa della carne rossa, quindi cruda, e i ragazzi non capiscono bene.

Esempio 4: La carne cruda e i tempi della fotografia

1.	Cris: la carne è cruda però forse come un esempio, sembra come un forno in cui mettere la carne
2.	Filippo: posso dirti una cosa?
3.	Cris: sì
4.	Filippo: come, come un esempio? questa è una fotografia che è stata fatta dentro una casa
5.	Cris: sì, lo so, ma mica ci possono mettere la carne di vent'anni fa, che era cucinata, quindi hanno messo la carne cruda
6.	Filippo: ma questa ce l'erano già trovata dentro
7.	Nicola: guardate che questa è una fotografia fatta apposta per questo lavoro.  A Filippo!

Qui i bambini si imbattono nel problema di stabilire qual è la natura di questa fotografia, qual è la realtà che viene fotografata.  Abbiamo tre ipotesi diverse relative ai tempi della fotografia: per Filippo si tratta di una fotografia scattata al tempo in cui la casa era effettivamente abitata dai Vichinghi; per Nicola sembra che sia l'insegnante che ha fatto la fotografia per farli lavorare in questo modo; per Cris si tratta invece - come poi è - di un modello che serve per far capire.  L’elemento della carne cruda, che doveva facilitare (e infatti facilita) la comprensione del fuoco come focolare e a che cosa poteva servire, rappresenta però anche un elemento problematico, che mette in discussione la natura di questa fonte.
La fotografia come documento viene messa in questione anche in altri modi. Uno dei gruppi ha discusso molto a lungo se fosse possibile dedurre la capacità dei Vichinghi di costruirsi le case dal fatto che la fotografia raffigura appunto una casa. Verso la fine di questa lunga sequenza argomentativa i bambini arrivano alla conclusione seguente:

Esempio 5: Questo documento non è adatto
1.	Giovanni: in effetti per me Marco ha ragione, ha ragione perché uno come può sapere se quella casa è stata conquistata, rifatta, modificata?  Perché tu la vedi com'è ora nel presente, non la puoi vedere com'è nel futuro [voleva dire passato]
2.	Fulvio: va bè, però è sempre probabile, perché noi non abbiamo un documento che ci indica il passato
3.	Marco: e allora è un discorso che non può finire. O qualcuno ci dà qualche documento che ci dà informazioni su altri tempi, oppure è un discorso che non può finire
4.	Giovanni: secondo me, come dice Marco, questo è un discorso che non si può finire perché noi non sappiamo abbastanza cose.
5.	Questa fotografia non ci dice abbastanza cose dove metterlo, se su certo o incerto, su che cosa possiamo sapere precisamente
6.	Fulvio: per me bisogna trovare una soluzione. Però tu dici Marco che io devo portare un altro documento e allora pure tu.
7.	Marco: no
8.	Fulvio: allora come scusa? questo documento è un po' chiaro, si vede il fuoco, capito?  E' chiaro questo documento.  Non è adatto per il discorso che stiamo facendo.

Gli insegnanti si renderanno conto che per dei ragazzi delle elementari la consapevolezza da loro raggiunta è di livello molto alto. Ma possono arrivarci perché ci stanno lavorando sopra e sono spronati dal desiderio di sostenere le proprie posizioni e controbattere a quelle altrui. Questa consapevolezza metacognitiva, cioè la capacità di riflettere sulla natura delle conoscenze, del tipo di informazione (certe, incerte) che si sta trattando, nasce proprio dal dibattito, dal fatto che sono paritari tra di loro, che non c'è qualcuno che ne sa di più e dal vincolo di arrivare ad una soluzione condivisa.  Più in generale, è proprio da attività di questo genere che è possibile raggiungere anche con gli alunni delle elementari - quegli obiettivi "metodologici" che ci proponiamo quando li facciamo lavorare con i documenti: qui però non si tratta di "informarli" su come lavora lo storico o sui problemi che possono sorgere nell'uso dei documenti.  Qui la consapevolezza nasce dal fare e dall'esigenza sociale di raggiungere un accordo nello svolgimento di un compito effettivo.
E vengo all'ultima questione di cui volevo parlarvi.

La mutua costruzione dell'identità

Quando ci si interroga sui Vichinghi, come in questo caso - ma il discorso potrebbe valere per qualsiasi altra popolazione o per le generazioni di poco precedenti - i ragazzini, che sono persone sensate, sono interessati non tanto a sapere se quelli sapevano cucinare o non sapevano cucinare, ma chi erano, che persone erano, qual era la loro umanità, fino a che punto erano come noi e fino a che punto erano diversi. E infatti nei gruppi ci si interroga su aspetti che non erano stati oggetto di domande e che sono molto più pregnanti.
Uno di questi è rappresentato dal linguaggio: come comunicavano tra loro?

Esempio 6. Come facevano per capirsi?
1.	Paolo: posso dire una cosa?
2.	(... ) [breve pausa]
3.	Paolo: come facevano per capirsi?
4.	Filippo: dalla figura mi pare che per capirsi forse diciamo facevano gesti
5.	Paolo: no secondo me non facevano dei gesti perché loro, diciamo che parlavano, avevano anche loro una lingua.  Secondo me loro si capivano attraverso la lingua, non è che si facevano dei gesti.  Non è che vedi un paio di coma o qualche altra cosa, quindi avevano una loro lingua.

Nell'introdurre la sua domanda, Paolo è consapevole che si tratta di una questione che esula dalle richieste del compito: il suo modo di far precedere il nuovo argomento con la richiesta posso dire una cosa? è infatti tipico.
La lingua è un segno di umanità, di civiltà, per tutti gli esseri umani. I bambini pensano che i Vichinghi siano un popolo molto primitivo, quindi diventa importante stabilire quale grado di civiltà vada loro riconosciuto, e appunto discutono di questo.
Un altro indicatore di umanità è la pulizia, l'igiene. Uno dei pregiudizi comuni è che i popoli o i gruppi che noi consideriamo inferiori siano sporchi. Nello scambio seguente, i bambini affrontano questo problema.

Esempio 7.- Erano o non erano puliti?
Valentina: io da quello che ho visto i Vichinghi non mi sembrano tanto puliti, non so come facevano a pulire la casa, come potrebbero fare per pulire la casa?
Elisa: secondo me, non so, potrebbero fare con alcune di queste pezze che stanno qua per terra, secondo me, poi non so se è giusto
Fabio: in effetti hai ragione un po' Valentina.  Non erano molto puliti. Comunque un bel po' puliti erano perché erano poveri.

Anche qui viene introdotto nella discussione un problema nuovo, ma a differenza dell'esempio precedente, l'argomento viene proposto tramite un'asserzione e una domanda conseguente, e quindi con un invito ad esplorare questo aspetto.  E di nuovo viene attuato uno sforzo congiunto per arrivare ad una conclusione. E’ interessante notare che, mentre Elisa fa ricorso alla convenzione di appellarsi all'immagine come base per stabilire qualcosa, Fabio usa un criterio di giudizio diverso: pur accettando che per i nostri standard i Vichinghi non sono puliti, adotta una prospettiva relativista che tiene conto della loro povertà, dimostrandosi così sensibile alla necessità di contestualizzare storicamente gli aspetti considerati.
Del resto lungo tutto il loro lavoro i diversi gruppi hanno il problema di collocare i Vichinghi nel tempo e nella storia da loro studiata fino a questo punto (sono all'inizio della quarta e hanno appena finito di studiare la civiltà romana).
L’assunzione implicita che i bambini fanno è che i Vichinghi siano un popolo molto primitivo, cosicché tutte le prove delle loro capacità vengono apprezzate e segnalate linguisticamente: i bambini non dicono mai “sapevano fare... questo o quest'altro" ma sempre "sapevano già fare - - - ". Man mano che, con il procedere dell'attività, scoprono nuove abilità e capacità, anche i Vichinghi diventano una popolazione sempre meno rozza, per la quale un gruppo conia l'appellativo di "maniabili" e che viene apprezzata per la sua creatività, come dice Andrea:

"secondo me avevano molta creatività, perché questo lampadario che c'è nella figura è molto avanzato, sofisticato, anche quel camino è molto sofisticato per quei tempi.  Erano intelligenti perché già sapevano che il fuoco deve stare qui sotto, così non si brucia la casa; anche perché la legna va messa in un certo modo per fare il fuoco, si vede qui; poi anche perché ci stanno dei piatti di legno scavati, che a quei tempi era una cosa molto sofisticata. Loro erano quasi come noi."

Andrea, come Fabio nell'esempio della pulizia, valutando l'abilità dei Vichinghi nel maneggiare il fuoco in relazione ai tempi in cui essi hanno vissuto, riesce a colmare almeno parzialmente il divario tra noi e loro. I bambini - come del resto il senso comune - pensano che essere vissuti indietro nel tempo equivale ad una serie di meno: essere meno intelligenti, meno capaci, meno umani.
La strada seguita da Fabio - in un altro gruppo - è diversa.  Prima paragona uno stesso artefatto - la casa - in due periodi diversi:

"Vorrei dire insomma questi erano molto avanzati, anche se sono vissuti molti anni fa, diciamo che erano molto avanzati nell'intelligenza perché vedo che questa casa è quasi come le nostre, quasi insomma; la struttura di base forse no, però tutto il resto forse sì."

Poi, anche se un po' confusamente, riconosce ai Vichinghi una capacità in qualche misura superiore alla nostra: loro sono direttamente responsabili della propria sopravvivenza a differenza di noi che siamo inseriti in un'organizzazione sociale che ci garantisce:

“non è che sono tutti quanti i Vichinghi, poi voglio dire soltanto, cioè insomma, non è che siano tanto ricchi come alcune persone, per esempio quelli..., noi insomma. Sono quelli che si costruiscono da soli i vestiti, cioè che si procurano il cibo, che fanno una vita, che la vita se non ci pensano loro possono benissimo morire."

Come in ogni impresa di tipo storico, ad essere in gioco qui non è tanto e solo la comprensione dell'altro - dei Vichinghi o dei predecessori più immediati - ma la costruzione della relazione tra “noi" e l'altro.  Solo all'interno di questa relazione, infatti, è possibile arrivare a definire e a comprendere gli uni e gli altri. E’ in questo senso che la storia, l'apprendimento storico, risponde al bisogno profondo di costruire la propria identità collettiva, di individui che appartengono ad una collettività che si situa e si colloca rispetto ad altri gruppi umani, vissuti in altri tempi e in altri luoghi.

Attività come quelle descritte in questa ricerca hanno il pregio di consentire ai ragazzi di esplorare liberamente queste dimensioni, di interrogarsi su "noi" mentre cercano di valutare il grado di civilizzazione e di intelligenza degli "altri" e di oltrepassare le richieste del compito, cioè l'elenco delle abilità dei Vichinghi ricavato dai dati inferibili dalla fonte.
D'altra parte, questo è stato possibile proprio grazie al fatto di essersi impegnati a fondo nella soluzione del compito: nell'aver dovuto affrontare i problemi posti dall'ambiguità della fotografia, dalle sue peculiari relazioni con il tempo, dai suoi stessi limiti come fonte storica, e nell'aver dovuto risolvere il contrasto tra l'esigenza di fare generalizzazioni, imposta dal discorso storico e da loro interiorizzata, e i vincoli posti dalla rappresentazione di un ambiente particolare. Tutti questi problemi infatti hanno prodotto altrettanti conflitti socio-cognitivi che hanno richiesto una intensa attività argomentativa da parte dei bambini per sostenere ipotesi ed ingerenze. E se è vera l'ipotesi di Vygotskij che il ragionamento individuale è il risultato di una capacità di discutere acquisita nel contesto di scambi reali con gli altri e poi interiorizzata, dobbiamo riconoscere che contesti di apprendimento di questo tipo costituiscono dei potenti "ambienti per imparare a ragionare". O, per dirla con altre parole, per acquisire quelle capacità critiche che tradizionalmente vengono poste come obiettivo dell'apprendimento storico.
Il fatto	di lavorare in piccoli gruppi, d'altra parte, ha funzionato da sostegno per i singoli: e questo può anche spiegare perché dei bambini delle elementari siano stati in grado di raggiungere dei livelli di prestazione complessivamente alti, che, secondo diverse ricerche, non sono raggiunti neanche da molti ragazzini di scuola media, soprattutto se lavorano individualmente.
Nella misura in cui il laboratorio garantisce attività condivise di lettura e interpretazioni di fonti storiche, offre il supporto necessario per guidare la raccolta dei dati mediante consegne di lavoro ma permette anche un'esplorazione libera, e, soprattutto, nella misura in cui il laboratorio costituisce un contesto sociale in cui è permesso lo scambio e la discussione tra ragazzi esso è uno strumento irrinunciabile dell'insegnamento-apprendimento storico: il luogo che può far "entrare" effettivamente i più giovani nel mondo della disciplina, dove si costruiscono conoscenze storiche e si praticano le procedure peculiari della disciplina.

1.	Intervento alla Giomata di studio "Laboratorio e didattica della storia contemporanea" (Collegno-Leumann, 10 aprile 1999).
2.	Facoltà di Psicologia dell'Università "La Sapienza" di Roma.
3.	M. BLOCH, I re taumaturghi, Einaudi, Torino, 1973 e 1989, pag.27.
4.	Per le indicazioni dettagliate relative ai testi citati qui e successivamente nel capitolo, si rimanda alla bibliografia finale.