Il cinema come fonte per la didattica della storia contemporanea
di Patrizia Vayola
LA DIDATTICA DI LABORATORIO
Nell’ambito delle riflessioni sull’innovazione della didattica della storia al di là dei temi relativi all’impianto generale e curricolare della disciplina e della relativa organizzazione e selezione dei contenuti, l’attenzione dei docenti e degli esperti di didattica della storia tende a riflettere sulla pratica didattica e, conseguentemente, sulla pratica di Laboratorio. Sostanzialmente, in tutti gli ambiti disciplinari si sta focalizzando l’attenzione sulle connessioni tra conoscenze e abilità, intese come binomio inscindibile nella formazione degli studenti sia per quanto riguarda la qualità del “prodotto in uscita” dalla scuola, sia per quanto attiene alla possibilità, nello sviluppo del curricolo verticale, di programmare coerentemente il percorso. In sostanza si sostiene da più parti la necessità di costruire un itinerario formativo complessivo che gerarchizzi coerentemente tanto le conoscenze quanto le abilità ad esse connesse in modo da creare basi solide sulle quali innestare le ulteriori competenze, in quantità e velocità di apprendimento progressivamente crescente.
Ma cosa vuol dire impostare la propria didattica, o per lo meno alcune esperienze significative, in modo laboratoriale?
Si tratta non tanto di entrare nella “bottega dello storico” per riprodurne “in piccolo” le indagini, quanto applicare le procedure dello storico nella loro valenza euristica.
Si deve pertanto partire da un problema oggetto di indagine  analizzarlo per individuarne i nodi problematici e le categorie storiografiche di riferimento  cercare su di esso la documentazione necessaria per rispondere agli interrogativi che solleva  selezionare e analizzare i documenti reperiti  formulare ipotesi di risposta (anche con l’aiuto della storiografia sul tema)  valutarne l’attendibilità (confermare o falsificare le ipotesi)  scegliere la più convincente  saper giustificare la propria scelta  dar conto del lavoro complessivo attraverso un prodotto socializzabile.
Questa procedura comporta un cambiamento nel rapporto tra docenti e studenti: si passa, infatti, da una comunicazione uno-molti (tipica della lezione frontale) ad un rapporto collaborativo che attribuisce al docente il ruolo di facilitatore in una ricerca che vede come protagonisti gli studenti. 
Insegnare attraverso una tale metodologia implica evidentemente un lavoro preliminare da parte dell'insegnante che deve preventivamente visionare e selezionare i materiali su cui poi far lavorare i propri studenti; per questo il Laboratorio di storia, inteso come locale attrezzato per il lavoro e la conservazione dei materiali e degli strumenti, diventa importante: esso rappresenta, infatti, anche il luogo in cui depositare il frutto delle proprie ricerche affinché sia possibile “tesaurizzarlo” e riadattarlo anche ad altri contesti e ad altre esigenze. Il laboratorio consente, infatti, una socializzazione ampia del proprio lavoro, in senso tanto sincronico quanto diacronico, aprendo la strada ad un rapporto collaborativo coi docenti interessati e consentendo una crescita complessiva della riflessione didattica.

I MEDIA COME FONTI PER LA STORIA
E’ evidente che in una simile logica la centralità della pratica didattica appartenga alle fonti e, conseguentemente, alle loro metodologie di indagine. Se per lo studio della storia antica, medievale e moderna questo comporta il confronto con una relativa scarsità e con modalità consolidate di indagine, ciò non è più vero a partire dall’Ottocento e poi, soprattutto, con l’ingresso, nel Novecento, di nuovi media che hanno elaborato, nel corso della loro pur breve vita, linguaggi e modalità di trasmissione della comunicazione originali ed autonome.
E' impossibile fare la storia dell’ultimo secolo senza tener presente questa, via via sempre più fitta e complessa, mole di materiali da indagare.
L'eterogeneità delle nuove fonti pone molti problemi allo storico, sia perché complica la selezione dei materiali significativi per la sua ricerca sia perché lo costringe a confrontarsi con l'elaborazione di nuovi procedimenti di critica.
Non bastano cioè le verifiche relative all'autenticità e all'esattezza che si utilizzano come parametri per l'esame classico delle fonti ma è necessario, per il film, sia di fiction sia documentario (come anche per la fotografia o per la costruzione di un sito internet), indagare sulle strategie di manipolazione, sulle finalità dell'emissione e sull'evoluzione dei generi dal punto di vista comunicativo che diventano problemi ben più pressanti di quelli analoghi che potevano essere posti da una qualsiasi fonte di epoca precedente.
Bisognerà tener presente, inoltre, l'enorme diffusione della comunicazione audiovisiva, sia essa cinematografica o televisiva: tale fenomeno, infatti, fa sì che queste fonti, molto più potentemente rispetto alle quelle classiche indagate dalla storiografia, non solo producano conoscenza (mettendo in immagine e commentando luoghi ed eventi del presente come del passato) ma anche contribuiscano alla costruzione tanto della memoria di un epoca (ci sono eventi del nostro passato recente che si presentano al nostro ricordo prima di tutto come immagini) quanto dell'immaginario collettivo (la pubblicità, ad esempio, ma anche molti film di successo). 
In relazione al problema della selezione, invece, risulterà fondamentale affinare strategie che consentano l'individuazione di tratti distintivi delle diverse fonti che siano realmente funzionali alle domande che lo storico si pone e che gli consentano di acquisire informazioni davvero significative per la sua ricerca. Il che non vuol dire che le fonti stesse debbano realmente riguardare il tema oggetto di studio giacché esse, aggiungendo l'elemento visivo, permettono indagini anche sui messaggi inconsapevoli che se ne possono trarre e non solo sulle intenzioni comunicative volontarie degli emittenti. 
Proprio quest'ultimo punto riguarda da vicino il tipo di proposta di lavoro didattico sul film: esso infatti sarà utilizzato come materiale da cui reperire informazioni non tanto per la storia che racconta quanto per la realtà che mette in scena.
 
CINEMA E STORIA CONTEMPORANEA
Se la storia del '900, e soprattutto quella della seconda metà del secolo, costringe gli storici, e gli insegnanti, a confrontarsi con fonti nuove e diverse da quelle utilizzabili per gli altri periodi, tra queste il cinema è certamente una delle più significative per due ordini di motivi.
Il linguaggio delle immagini in movimento è il più usato nella cultura contemporanea ed è perciò congeniale agli stili cognitivi degli studenti, fatto questo che consente anche l'emergere delle loro competenze e conoscenze implicite. La scuola, infatti, sempre di più, si colloca come una, e spesso neanche la più significativa, delle agenzie formative che contribuiscono alla crescita cognitiva e culturale dei ragazzi. E' bene tener sempre presente tale nuova condizione per evitare di lavorare su un modello di studente implicito inesistente o ampiamente superato dalla realtà. Nel vissuto dei nostri studenti il contributo formativo dell'istruzione scolastica si intreccia con quello di molti altri mezzi di informazione ed il nostro obiettivo di docenti, pertanto, è spesso più quello di sistematizzare conoscenze e di offrire chiavi interpretative in grado di consentire un riuso critico delle nozioni apprese piuttosto che fornirle ex novo. Noi non lavoriamo neanche alle elementari su tabulae rasae ed è quindi necessario accertare e valorizzare sempre le conoscenze, corrette, sbagliate, parziali che i nostri studenti posseggono in relazione agli argomenti oggetti di studio.
La seconda ragione risiede nell'essere, il linguaggio cinematografico, fortemente sintetico e denso di informazioni. Ciò, infatti, consente, utilizzando anche solo pochi fotogrammi, di mettere gli studenti a contatto con una ricca messe di informazioni da decifrare e interpretare.
Tuttavia la comprensione di questo linguaggio non è semplicissima ad abbisogna anzi di una serie di preventive consapevolezze e precauzioni d'uso.
Quando ci accostiamo al film come fonte per la storia contemporanea, dobbiamo innanzi tutto tener presente che esso costituisce uno strumento a disposizione della società per mettersi in scena: rappresenta il visibile di un'epoca. Si tratta, in buona sostanza, di una autorappresentazione, che può essere più o meno critica ma che in ogni modo si muove all'interno di una logica che spesso è l'unica possibile. Ogni film infatti è prodotto del suo tempo, nel senso che la realtà che mostra è mediata dai criteri d'osservazione che l'autore ha in comune con la sua epoca, sia che egli condivida sia che rifiuti il modello dominante. Inoltre il film è un prodotto di équipe, nel quale ciascuna delle varie professionalità interagisce con le altre con un suo margine di autonomia e pertanto il prodotto risente delle letture che ciascun componente ha del rappresentato, rispecchiando così essenzialmente le convinzioni condivise dal gruppo di lavoro.
Da tutto ciò deriva, anche al di là della funzione orientativa ed interpretativa del regista, che il film non può mai essere una fonte oggettiva sul reale, neanche quando è contemporaneo dei fatti indagati dallo storico. Al film non si può chiedere come sono andate le cose ma i modi in cui determinati eventi sono stati letti dall'epoca che li ha vissuti.
E' opportuno pertanto, quando si usa il film come fonte storica, incrociarlo con altri tipi di fonti, quantitative, orali, letterarie, ufficiali, utilizzando, per esso come per le altre, le metodologie di analisi corretta e tenendo conto che ai criteri d'esame classici, l'autenticità e l'esattezza, sarà necessario aggiungere l'analisi del rapporto tra intenzionalità e inconsapevolezza della rappresentazione.
Ci sono due fondamentali modalità d'uso del film come fonte per la storia: la visione integrale e l'uso del frammento.

LA VISIONE INTEGRALE DEL FILM
Ad un film possiamo chiedere tanto informazioni sul presente dell'epoca in cui è prodotto quanto sull'autorappresentazione che la caratterizza. Ciò è vero tanto per le informazioni volontarie, rappresentate dalla trama e dall'intenzione comunicativa di chi ha costruito l'opera (e che sono importanti per lo studio della mentalità, del costume e dell'immaginario dell'epoca) quanto per quelle involontarie, quelle riguardanti le caratteristiche del quotidiano come quelle che rappresentano i luoghi comuni di un'epoca, neanche avvertiti dai produttori ma riconoscibili in base alle successive trasformazioni della cultura e della vita materiale.
Se ci muoviamo alla ricerca di questo tipo di informazioni, risulta evidente che possiamo porre sullo stesso piano sia i film d'autore sia prodotti di qualità scadente; questi ultimi, anzi, meno mediati, ci offrono spesso maggiori elementi di analisi.
Non ci interesserà infatti indagare sull'efficacia e il senso del linguaggio cinematografico adottato, né sulla significatività dell'intreccio o sullo spessore dei personaggi o ancora sull'originalità e la profondità dell'intenzione comunicativa dell'autore, quanto sulle modalità e le caratteristiche dell'epoca che emergono dal testo filmico.
Altre informazioni potranno venirci dall'analisi comparativa di diversi prodotti filmici: essi, infatti, mediante un esame quantitativo delle ricorrenze e delle essenza di motivi e di rappresentazioni, potremo ricavare dati relativi ai punti di vista con cui una società ha guardato a se stessa e ai suoi problemi.
Infine, se il film non rappresenta la propria epoca ma racconta eventi del passato, esso ci fornirà spunti per la comprensione delle interpretazioni storiografiche correnti su quell'epoca o anche per la percezione di chiavi di lettura innovative che cominciano ad affacciarsi e alle quali la narrazione cinematografica può dare voce, contribuendo così alla loro affermazione.

L'ANTOLOGIA DI FRAMMENTI
Gli svantaggi di questo tipo di visione tuttavia sono molteplici. 
Innanzi tutto questa modalità di fruizione richiede molto tempo: la visione integrale del film, con le necessarie, preventive e successive, discussioni e analisi, porta via non meno di 3-4 ore di lezione, molte se si tiene conto che un modulo di storia non può mediamente andare oltre le 12-15 ore e che comunque il film deve essere solo una delle fonti da incrociare all'interno di una ricerca.
In secondo luogo nella analisi di un film come fonte per la storia l'attenzione deve rivolgersi prioritariamente al contesto poiché è esso, più che la storia in sé, a fornire dati ed elementi per la nostra ricerca. Di conseguenza, a meno che non si intenda utilizzare il film per dimostrare un modo di guardare la realtà o un problema che si ritiene emblematico, ci sarà da risolvere il problema delle interazioni tra trama e contesto, giacché il racconto, fruito nella sua interezza, tende a catalizzare l'attenzione sugli eventi più che sulla loro ambientazione ed allontana, perciò, dalla raccolta di informazioni sui dati materiali.
Infine la visione integrale del film, anche ammesso che sia possibile fermare l'interesse sui particolari oggetto di studio, ne mette comunque in scena tali e tanti da ridurre necessariamente le possibilità di percezione e di analisi degli indicatori che si sono prescelti.
Dalle considerazioni sopra esposte deriva che un utilizzo efficace del film come fonte per la ricostruzione storica dovrà fondamentalmente avvalersi un'antologia di frammenti piuttosto che di una completa narrazione.
Il frammento poi dovrà essere indagato con una metodologia precisa che sia volta alla sua decontestualizzazione rispetto alle intenzioni di chi lo ha prodotto affinché possa essere ricontestualizzato rispetto agli obiettivi della ricerca all'interno della quale esso si colloca.
Perché questo risultato sia compiutamente raggiunto sarà necessario evitare il più possibile che lo studente sia interessato o informato sulla trama, sul genere e sulle tecniche utilizzate, in modo che il frammento rappresenti per lui solo un repertorio di informazioni.

GLI USI DIDATTICI 
Assodato questo uso del frammento, proviamo ora ad ipotizzare le diverse possibilità del suo utilizzo all'interno di una didattica di laboratorio.
Possiamo indicare almeno tre modalità d'uso:
-	l'uso di antologie di frammenti eterogenei come banche-dati da integrare con altre fonti
-	l'uso di un prodotto già costruito intorno ad un nodo tematico per facilitare la raccolta di dati (può essere il punto di partenza per una ricerca che vada poi ad indagare altre fonti per la verifica o la falsificazione dell'ipotesi di partenza)
-	la selezione o il montaggio, coi ragazzi, di spezzoni da antologizzare in base ad un preciso oggetto di studio (ma in questo caso, per ragioni di tempo; una parte del lavoro dovrà essere assegnata come ricerca individuale o di gruppo al di fuori dell'orario scolastico)
L'uso didattico del film, e del frammento in particolare, può essere sviluppato a livelli differenti di complessità nei diversi ordini di scuola. Anzi si baderà, nell'organizzazione coerente di un curricolo verticale di storia, a graduare il livello di analisi cui il film sarà sottoposto,  in modo che ciascun ordine di scuola contribuisca, costruendo così un curricolo verticale coerente ed efficace, a creare una specifica competenza nell'uso di questa fonte.
L'obiettivo finale, la competenza matura, può essere enunciata come  capacità di leggere il film come fonte rispetto ad un particolare oggetto di indagine, in modo da arrivare alla lettura critica del contesto di ambientazione di un racconto cinematografico che sia in grado di selezionare informazioni e di tematizzarle in vista di precisi obiettivi.
Nella scuola elementare, pertanto, si punterà innanzi tutto alla destrutturazione di una visione ingenua, per arrivare a leggere il film non come narrazione della realtà ma come prodotto costruito per una particolare rappresentazione. Sostanzialmente si cercherà di passare da una fruizione passiva, di pura registrazione, ad una osservazione attiva, che sappia concentrarsi su particolari individuati come significativi e mirati alla raccolta di dati significativi per la propria ricerca storica. A questo scopo sarà forse utile una raccolta di testi filmici molto brevi (onde evitare il fascino della trama) da guardare soprattutto per gli aspetti più prettamente profilmici (abbigliamento, interni delle case, caratteristiche dei paesaggi, ecc.) 
Gli obiettivi proposti per le elementari potranno poi essere ulteriormente approfonditi alle medie. L'uso del film servirà qui infatti a porre il problema delle modalità di ricostruzione di un'epoca e a verificare come essa sia ottenuta attraverso un'attenta opera di selezione e di combinazione di elementi scelti in base agli specifici intenti del narratore. Per questa strada si arriverà,  pertanto, a comprendere cosa voglia dire, all'interno di questo lavoro di ricerca, l'uso del film come fonte per la storia. In particolare si potrà porre il problema della narrazione cinematografica come ricostruzione verosimile di una realtà, sia nei suoi elementi materiali (gli ambienti ricostruiti in studio, per esempio) sia nei suoi contenuti (i problemi e le azioni dei protagonisti come tipiche dell'epoca in cui il film è ambientato).
Alle superiori, infine, sarà possibile una fruizione critica del frammento cinematografico. In particolare si passerà ad una analisi della fonte che porti ad un suo utilizzo mirato e consapevole all'interno di una ricerca storica. Si potrà riflettere, a questo scopo, su ciò che si può chiedere a questo tipo di testo e su come esso vada integrato, e con quali dati, per contribuire concretamente ad una più approfondita conoscenza del tema oggetto di indagine, analizzato in base ad una molteplicità di indicatori. In particolare sarà possibile porre compiutamente il problema della rappresentazione della società che in film veicola, basandosi, anche per questo, su brevi spezzoni che abbiano però, all'interno, una struttura narrativa compiuta (un episodio, un dialogo, una sequenza).

IL LABORATORIO DOCENTI
Naturalmente, prima di proporre agli studenti questo percorso di analisi sarà necessario che gli insegnanti se ne impadroniscano, visto che si tratta di un'abilità nuova anche per loro, certamente non maturata all'interno della formazione professionale e universitaria.
Gli insegnanti delle reti di Asti (nell'ambito di un corso di aggiornamento promosso dalla Commissione provinciale per l'innovazione nella didattica della storia contemporanea) hanno lavorato, a questo scopo, su film degli anni '50-60 allo scopo di individuare una antologia di frammenti che cooperasse alla ricostruzione della grande trasformazione che attraversa quel decennio.
In particolare hanno:
-	individuato temi per i quali la fonte filmica fosse un documento efficace
-	selezionato un repertorio di film utilizzabili e di altre fonti con cui i frammenti potessero utilmente essere incrociati
-	visionato i film e selezionato i frammenti coerenti
-	 montato i frammenti e costruito apposite griglie di analisi
-	verificato gli incroci e gli snodi tra il film e le altre possibili fonti utili alla ricostruzione del tema
-	costruito il percorso in base alle esigenze specifiche dei diversi ordini di scuole a partire da uno schema comune che comprendeva:
-	l'approccio circolare presente passato presente
-	lo stimolo iniziale
-	le fasi del percorso
-	i tempi
-	le modalità di verifica
-	le motivazioni per l'inserimento nel curricolo 
La ricerca si è appuntata sulla ricostruzione degli anni '50-'60, ovvero sulla grande trasformazione operata dal boom economico, e si è avvalsa di un ampio repertorio di film che sono stati poi incrociati con altre fonti.
La rete delle elementari ha lavorato sull'immagine del bambino nei film dell'epoca, utilizzando gli spezzoni soprattutto come repertorio di immagini capace di suscitare domande da verificare attraverso la consultazione di fonti orali (interviste ai genitori e ai nonni sul periodo) e materiali (raccolta di giocattoli,  fotografie, oggetti relativi alla vita scolastica ecc).
La rete delle scuole medie, ha individuato una serie di indicatori utili a cogliere gli aspetti essenziali delle trasformazioni materiali della vita e della società italiana nel passaggio dalla ricostruzione al boom ed ha costruito un'antologia di brani filmici che consentisse la visualizzazione dei cambiamenti,  da  intrecciare con fonti quantitative sui diversi aspetti dello sviluppo economico e con fonti fotografiche e narrative che consentissero di cogliere non solo le trasformazioni materiali ma anche le differenze che essi hanno prodotto negli stili di vita.
La rete delle scuole superiori ha approfondito l'intreccio tra la modalità narrativa del film e quella dei testi letterari, proponendo confronti tra le due in base ad indicatori selezionati allo scopo di cogliere analogie e differenze tra le due modalità di rappresentazione della realtà ed avvalendosi, accanto ad un repertorio di spezzoni, anche della visione integrale di almeno un film, scelto tra i più significativi del periodo.

   FILMOGRAFIA
	 (elenco dei film presi in considerazione e titolo 	delle relative antologie che ne sono state tratte. L'elaborazione dei materiali 	che seguono è stata fatta dalla prof. Vayola)  
	  Bambini (scuole elementari) 	antologia tratta da:
	 Il ferroviere, Pietro Germi, 	1956
	 Bellissima, Luchino Visconti, 	1951
	 Ladri di biciclette, Vittorio De Sica, 	1948
	 Bravissimo, Luigi Filippo D'amico, 	1955
	 Rocco e i suoi fratelli, Luchino Visconti, 	1960
	 I mostri, Dino Risi, 1963
	 Emigrazione (scuole medie inferiori) 	antologia tratta da (spezzoni di documentari, trasmissioni televisive e 	film):
	 La donna che lavora, 1955
	 Viaggio nel Sud, 1958
	 La sera a Roccamandolfi, 1961
	 Verso la metropoli, 1961
	 I meridionali a Torino, 1961
	 Rocco e i suoi fratelli, Luchino Visconti, 	1960
	 La storia siamo noi, 1997
	 Lavoro e marginalità 1974
	 Torino e la Fiat, 1969
	 Caffè Lavazza, Carosello, 	1957
	 La grande trasformazione (scuole medie 	superiori) 	antologia tratta da:
	  Ladri di biciclette, Vittorio De 	Sica, 1948
	 Riso amaro, Giuseppe De Santis, 	1949
	 Miracolo a Milano, Vittorio De Sica, 	1950
	 Bellissima, Luchino Visconti, 	1951
	 Roma ore 11, Giuseppe De Santis, 	1952
	 Un americano a Roma, Steno, 	1954
	 I soliti ignoti, Mario Monicelli, 	1958
	 Rocco e i suoi fratelli, Luchino Visconti, 	1960
	 Il sorpasso, Dino Risi, 1962
	 I mostri, Dino Risi, 1963
	 Le tre antologie sono a disposizione dei docenti 	presso la videoteca Israt
	
  BIBLIOGRAFIA LETTERARIA
	  Luciano Bianciardi, La vita agra,
	 Italo Calvino, 	Marcovaldo
	 Italo Calvino, La nuvola di smog
	 Italo Calvino, La speculazione 	edilizia
	 Italo Calvino, Gli amori 	difficili
	 Mastronardi, Il meridionale di Vigevano
	 Ottiero Ottieri, Donnarumma all'assalto
	 Goffredo Parise, Il padrone
	 Paolo Volponi, Memoriale
  BIBLIOGRAFIA
	 Su cinema e storia:
	 P. Ortoleva, Cinema e storia. Scene dal passato, Loescher, Torino , 1991
	 P. Sorlin, La storia nei film, La Nuova 	Italia, Firenze, 1984
	 G. De Luna, L'occhio e l'orecchio dello 	storico, La Nuova Italia, Firenze, 1993
	 G. P. Brunetta, Storia del cinema italiano, III e IV voll. Editori Riuniti, Roma, 1993
	 P. Iaccio, Cinema e storia: percorsi, immagini, 	testimonianze, Liguori, Napoli 1998
	 Sull'Italia repubblicana e il boom economico:
	  Paul Ginsborg Storia dell'Italia dal dopoguerra a oggi, Einaudi, 1989
	 Silvio Lanaro  Storia dell'Italia 	repubblicana, Marsilio 1992
	 Giovanni De Luna L'occhio e l'orecchio dello 	storico, La Nuova Italia 1993
	 Piero Bevilacqua Sull'utilità della storia, Donzelli, 1997
	 AA.VV Storia, economia e società in Italia 1947-1997, Laterza 1997
	 Valerio Castronovo in Storia d'Italia Einaudi, IV, Parte quarta pp.351-490, Einaudi 1975
	 Roberto Paris in Storia d'Italia Einaudi, 	IV, "Dopo il '45 : miti e immagini nuove" pp.769-818, Einaudi 	1975
	 Storia dell'economia italiana Einaudi, III "L'età contemporanea. Un paese nuovo" Einaudi 1991
	 Valerio Castronovo Storia economica d'Italia. Dall'Ottocento ai nostri giorni, Einaudi, 1995
	 Guido Crainz Storia del miracolo italiano, Donzelli 1996
	 Sommario di statistiche storiche 1926-1985, ISTAT 1986
	 Gerardo Ragone Consumi e stili di vita in Italia, Guida Edizioni 1985